fun of teaching

Подлинный контент несет созидательный смысл, что можно принять за критерий контента. Контент — это когда интересные люди собираются вместе и со-здают особое место и особое время, где и когда происходит нечто, заслуживающее внимания.

Неправильно считать, что такой хронотоп существует лишь на картинках для соцсетей или, как еще говорят, делается «ради картинки», а в реальности его как будто нет. Он есть, просто не здесь и не с нами. Его реальность интер-субъективна, существует для ограниченного круга лиц, выходя далеко за границы той картинки, которую мы видим, что и создает растущую эксклюзивность подлинного опыта в нашем оцифрованном мире. Для нас контент — это последняя возможность проникнуть в чье-то интересное «там и тогда», встретиться, увидеть, получить ответ или услышать вопрос. Наше собственное «здесь и сейчас» становится таким образом интереснее, шире и глубже, но при одном условии — качество контента.

Раньше контентом были книги и теле/радиопередачи, производство которых требовало серьезных ресурсов, соответственно, и контроль качества был другим. Сегодня контентом может стать случайный эпизод повседневности — запись, хранение и передача практически бесплатны, и когда я говорю о качестве, то имею ввиду опасность сужения нашего «здесь и сейчас» до границ чужого ничем не примечательного «там и тогда». Повседневность преломляется в цифровым следе и восстает против нас мешаниной однообразных рекомендаций, помещая в закрытый пузырь. Мой Pinterest не похож на ваш Pinterest, хотя мы используем одни и те же ключевые слова.

Обладать прямой ссылкой — значит быть точно по адресу, независимо от социального рейтинга, то есть проникать туда, куда не позволяет рекомендательная система. Качественный контент — это всегда прямая ссылка, точка входа, прохождение которой влечет перестройку информационного пузыря, повышает вероятность обнаружения новых точек входа и, наконец, производства оригинального контента на основе уже своего опыта. Хотя у большинства пользователей Сети есть опыт производства контента — многие пробовали заводить блог, почти все зарегистрированы в социальных сетях — этот опыт можно охарактеризовать, скорее, как разочарование.

Чужого контента всегда больше, а нам как будто или на самом деле нечем делиться. Так называемый синдром FOMO происходит именно от того, что мой контент (а, значит, и реальность) не такой «яркий», как у других. Содержательная глубина уходит на второй план, внимание чаще приковано к визуальному языку, используемому для изложения все той же повседневности — явление, которое Манович метко назвал «инстаграмизмом». Содержание, если не сводится к образу жизни как таковому, то может быть описано в терминах репликации и реакции: копирование шаблонизированных действий и сюжетов («тиктокезация»), клишированная трансляция переживаний от покупки («распаковка»), прохождения игры («летсплей»), просмотра фильма («реакция») и т. п. Такой контент не нуждается в прямой ссылке — на YouTube найдутся тысячи однотипных роликов и не важно, какой именно смотреть.

Тем не менее, производство собственного оригинального контента, движимое естественным стремлением быть там, где интересно, и быть интересным самому, служит наиболее очевидным признаком успешного освоения цифровой медиасреды. Репликация и реакция не могут заменить рефлексию: мало «быть там» — «там» нужно быть собой. Лишь будучи собой можно созидать. Увлечение «инстаграмизмом», «тиктокезация» и прочие способы умножения цифрового мусора перечеркивают возможность базового интерфейса доступной сходу кнопки «запись» — создание точки входа там, где интересные люди собираются вместе и со-здают особое место и особое время, где и когда происходит нечто, заслуживающее внимания.

Два дня назад я прочел доклад на юбилейной конференции VRME-2020, презентовав коллегам два ключевых на мой взгляд определения, которые предлагаю взять за основу при разработке актуальной цифровой педагогики. Текст доклада опубликую чуть позже, а сейчас самое важное -- определения ученика-пользователя и его персонального интеллектуального капитала.

Ученик как пользователь — это субъект, усваивающий культуру в логике базы данных (мгновенное воспоминание всего), взаимодействующий и выстраивающий отношения с другими субъектами образовательного процесса (в т. ч. искусственными личностями) с помощью цифровых интерфейсов, воспринимающий других и воспринимаемый ими посредством динамичных цифровых персон (профайлов как «персональных интерфейсов»).

Персональный интеллектуальный капитал (ПИК) ученика — это совокупная проекция его нематериальных активов в форме пластичных цифровых ресурсов, возникающих в результате осознанной и целенаправленной деятельности в условиях цифровой образовательной среды и находящихся под его личным контролем (в рамках уровней доступа, гарантируемых цифровыми интерфейсами).

Публикую текст моего доклада «Ученик как пользователь в контексте цифровой педагогики», с которым я выступил 13 августа 2020 года в Хабаровске на Августовской НПК «Трансформация образования для экономики региона: управление изменениями и точки роста» (спасибо за приглашение М. А. Николаевой, модератору субтрека «Современные модели образовательного процесса с учетом требований цифровой экономики»).

В докладе я не сообщаю полных определений ученика как пользователя и ПИК (главный предмет моей нынешней работы), за подробностями приходите на VRME-2020 этой осенью.

1. Собственной предпосылкой цифровой педагогики служит не технология или экономический фактор как таковые, а ученик как пользователь.

Цифровая педагогика как наиболее актуальная сегодня отрасль педагогики призвана решить две задачи. Теоретическая задача цифровой педагогики заключается в определении ученика как пользователя, а практическая — в разработке стратегий его обучения и воспитания, необходимо включающих технологию и экономический фактор.

В первую очередь необходимо дать такое определение ЦОС (цифровой образовательной среды), которое было бы полезно и удобно в работе. ЦОС я определяю как совокупность всех цифровых интерфейсов, которые пригодны и так или иначе задействованы в образовании (в т. ч. неочевидным образом).

Пользователь определяется по отношению к системе как нечто взаимодействующее с ней (Браттон пишет о «месте» в системе) — будь то человек или вещь. Последнее важно, так как мы имеем дело с искусственными помощниками, которые в сети ведут себя, как люди, но в отличие от людей не существуют в реальности.

Для нас принципиально то, что и ученик, и учитель — оба как пользователи, определяются теперь с т. з. взаимодействия с ЦОС, опосредующей любое их взаимо-действие (в т. ч. лицом к лицу, хотя для многих это до сих пор не очевидно).

Если ученик в традиционном смысле — это субъект, который претерпевает качественное изменение в процессе и результате его активного участия в специально организованном процессе, то современное понимание ученика — это соответствие субъекта и массива данных, порождаемых им в процессе взаимодействия с цифровой средой; то, как эти данные организованы, и есть результат обучения. Для качественной характеристики «организованности» данных я ввожу понятие ПИКа ученика — его персонального интеллектуального капитала.

Это принципиально, потому что до сих пор, пока компьютер был просто техническим средством обучения, педагогика имела дело с человеком, теперь же она имеет дело с данными. Не в смысле вспомогательной аналитики, а в смысле ее — педагогики, главного продукта: мы производим не обученного ученика, а ученика с электронной персоной, «прокаченный» профайл.

Это означает также, что современные образовательные продукты — это не просто интерактивный контент для демонстрации на уроке или учебник, тренажёр, игра, с которыми ученик может работать дома (все это мы вынуждены отнести к архаичной библиотеке), а интерфейсы и инструментальные среды, в которых ученик производит и накапливает свой цифровой капитал. В экономике знаний образовательный продукт — это демоверсия профессионального инструмента (но прошу не понимать это слишком буквально).

2. «Учить учиться» начинается с практичного ответа на вопрос «Что значит учиться сегодня?»

Отправной вопрос: как меняется обучение (специально организованный процесс учения) в условиях, когда информация, которую раньше необходимо было помнить наизусть, — а других возможностей для доступа к ней в реальных ситуациях просто не было, — становится доступной на кончиках пальцев? Одновременно, что очень важно, возрастает сам объём информации, которой оперирую профессионалы и тем самым проецируют эти требования на юное поколение.

Ответ, который лежит на поверхности (стал своего рода слоганом и потому сбивает с толку): сегодня мы учим учиться. Я бы добавил: учим искать, а не помнить. Но «искать» не в смысле буквального отказа от «знать» (в терминах таксономии Блума): «знать», а вместе с ним и «понимать», необходимо встроено в это «искать» (требуется помнить по меньшей мере ключевые слова). «Искать» на самом примитивном уровне означает селекцию релевантного в информационном потоке, сам навык, однако, далеко не примитивный и требует устойчивости к психическим нагрузкам. Речь о «мгновенном воспоминании всего, чего угодно», как назвал это У. Гибсон в своём романе «Идору».

То, к чему мы стремимся — это учить «распознаванию образов». Речь о сложном машинноопосредованном восприятии, образовавшемся под влиянием Интернет из сплава «знать» и «понимать» как новая ступень в фундаменте таксономии Блума и ещё один аргумент в защиту цифровой педагогики. Повторю, что это лишь фундамент новой таксономии (таксономии Блума-Травкина), остальные уровни (применять, анализировать, создавать и оценивать) никуда не делись. И здесь начинается разговор о ПИКе ученика.

Интеллектуальный капитал включает все нематериальные активы ученика, в т. ч. его связи (социальный капитал); предполагается, что все эти активы находят выражение в форме пластичных цифровых ресурсов, которыми ученик может распорядится с целью получения преимуществ или извлечения коммерческой выгоды (например, взимать деньги за доступ).

Даже практика «распознавания образов» оставляет наборы ключевых слов и закладок, историю просмотров, а также автоматически составленные подборки и заметки, т. е. все то, что ускоряет доступ к информации самому ученику и может быть передано (продано) другому лицу в качестве ценного оригинального ресурса. Это то, о чем говорили коннективисты 10-15 лет назад, обходя стороной обсуждение «коммерческих» вопросов.

3. Новое неравенство в образовании обусловлено разрывом третьего порядка, т. е. различиями в достигаемом (в принципе доступном) уровне ПИК.

Сегодня подробно изучены два цифровых разрыва и гораздо меньше третий. Первый разрыв — это (упрощенно) разрыв между теми, у кого есть смартфон, и теми, у кого его нет; а второй — между теми, кто просто общается или играет, и теми, кто владеет документированными и открытыми (изобретенными) в процессе эксплуатации возможностями для созидания в цифровой среде. Подчеркну, что разрыв второго порядка возникает в среде тех, кто уже преодолел первый.

Однако, недостаточно просто владеть производственными средствами (смартфон + навык в данном случае), чтобы конвертировать время жизни в ощутимую для себя лично экономическую ценность. Понятие капитала расширяется, вбирая в себя структуры, которые обеспечивают самоорганизацию и кооперацию: т. н. «мотивация» есть у того, кто обладает социальным капиталом и владеет структурами данных, что позволяет ему мобилизовать необходимые для воплощения замыслов ресурсы. А посколько это именно то, что должно приобретаться в процессе современного обучения, то я и ввожу понятие ПИКа ученика как одно из ключевых в цифровой педагогике.

Подчеркну, что ПИК — это не просто цифровой след, и не столько цифровой след. Последний есть у всех и даже у тех, кто вовсе не использует цифровые устройства. Например, все работающие граждане внесены в базу данных налоговой службы, а городские системы распознавания лиц уже сегодня позволяют оставлять цифровые следы при непосредственном взаимодействии. Таким образом, понятие цифрового следа само по себе не связано ни с цифровой педагогикой, ни с преодолением цифровых разрывов.

Наконец, вводя понятия ПИКа ученика, я вынужден говорить и о ПИКе учителя, который определяется тем же образом и становится необходимым атрибутом современного учителя. В качестве примера могу привести педагогов-новаторов из нашего сообщества на Facebook, где уровень ПИК зашкаливает в сравнении со средним. И это ещё один аспект проблематики разрывов: если школа там, где учитель, то цифровая школа там, где учитель с высоким ПИКом.

4. Стратегия цифровой трансформации заключается в разработке интерфейсов, позволяющих создавать виртуальные места для обучения.

Ранее я писал про стратегию цифровой трансформации образовательного учреждения и отдельно про создание мест для обучения в цифровой среде. Отсылая к этим текстам, ограничусь кратким комментарием.

Вынужденный и одновременный переход всей страны (да и мира) на дистанционное обучение наглядно показал, насколько мы — педагоги, и те, кого мы обучаем, не были готовы к такому формату учебного процесса. Суета и смятение, вызванные этим обстоятельством, не позволяют мыслить адекватно: мы задаём одни и те же вопросы — неудачные, судя по тому, насколько незначительно продвижение, — и повторяем друг за другом бесполезные ответы.

Я знаю, что есть те, кто несогласен с тезисом «школа — там, где учитель» (из моего манифеста). Если я правильно понимаю их аргумент, то суть возражения сводится к следующему: человек учиться в любой ситуации, а, следовательно, ученику везде школа (при условии мотивации, а теперь ещё и адаптивного обучения с помощью ИИ). Но, исходя из моего понимания школы, — а я надеюсь, что читатель понимает её в том же духе, — просто так согласиться с этим аргументом не получится.

Во-первых, хотя человек действительно учится всегда и везде, необходимо различать ситуации, в которых он делает это на свой страх и риск, т. е. приобретает опыт и знание методом проб и ошибок, и ситуации, в которых его организованно обучают. Обучение означает гарантию: при соблюдении некоторых условий результат — запланированный минимум, будет достигнут в отведённые сроки.

Во-вторых, школа — это культурное явление. Можно утверждать, что в культурной среде всюду школа, и это будет так именно потому, что сама среда определённым образом структурирована: она насыщена артефактами, посредством которых ученик имеет дело с автором и другими со-учениками (цифровые артефакты интерактивны). Автор «был здесь» и оставил нам «фрагмент» своей школы. Самообразование в буквальном смысле невозможно (самообучение тоже).

В-третьих и как следствие, учиться совсем без учителей получится лишь вне культуры, в «дикой природе», где учение означает приобретение навыков выживания, что нам не интересно. Школа предполагает наличие минимум двоих: того, кому есть, что «оставить» («транслировать знания» или как-то иначе, если вы противник примитивных теорий), и того, кто способен и готов это «принять». Таким образом, нельзя сказать, что «ученику везде школа», не добавив к этому: везде, где он встретит учителя (в т. ч. опосредованно).

В контексте последнего дискуссия на тему (не)возможности заменить живое общение с учителем дистанционным взаимодействием наводит меня на мысль о том, что продуктивнее и интереснее говорить не об «энергетике» общения лицом к лицу, непередаваемой по проводам и вообще трудноопределимой, а о концепции присутствия.

В прошлые годы у западных коллег было достаточно публикаций на тему онлайн-присутствия (online-presence) в связи с проблематикой построения виртуальных учебных сред (VLE, термин-аналог нашего ЭИОС). Сегодня любой учитель, из числа тех, кто убеждён в принципиальной невозможности полноценного присутствия на онлайн-уроке, наверняка отыщет в памяти примеры полноценного «онлайн-отсутствия», когда ученик, находясь в классной комнате физически, своим сознательным существом погружён в виртуальную игровую реальность, т. е. когнитивно (cognitive-presence) он находится в другом «месте».

Задача педагога теперь заключается в том, чтобы превратить выделенное виртуальное пространство в виртуальное место, потому что ученику требуется место для обучения, а не «онлайн-урок». Но такой плейс-мейкинг, т. е. творческое присвоение учителем цифровой среды — это задача, которая в нынешних условиях может быть решена не иначе, как путём мучительных поисков наощупь (в т. ч. перебором всех этих «зумов», «тимов» и т. п. продуктов корпоративной среды),  пока большинство из нас, наконец, не освоится в новой цифровой реальности, попутно связав это с релевантной теорией.

Школа — там, где учитель. Нет учителя, умеющего создавать виртуальные места для обучения, нет и ЦОС обетованной. Т. е. речь, конечно, не о контенте «от лучших преподавателей», приводимом в движение рекомендательными алгоритмами. Замечу, что как раз популярная сегодня риторика цифрового следа по смысловой нагрузке ортогональна такому очевидному и такому важному тезису про школу, и, к сожалению, уводит нас в сторону. (На самом деле здесь кроется опасность, куда хуже простого отвлечения внимания, но об этом я напишу позже.)

Признаюсь, что сам я до сих пор не научился создавать «места для обучения», хотя вместе с коллегами увлечённо и небезрезультатно экспериментировал на волне прото-МООК. И дело не в том, что мы такие «труднодоходимые» (лично я, скорее, ленив) — сама цифровая среда, подвергаемая переразделу и усилению централизации, мешает нам в этом сегодня: интерфейсы сковывают архитектуру участия, загоняя нас в жесткие рамки отупляюще примитивных действий.

Например, в Instagram, где мои студенты проводят по несколько часов в день, невозможно вставить ссылку в пост, а если вставить ее простым текстом, то в приложении для iOS этот текст будет невозможно скопировать. Ссылки можно вставлять в популярные у молодежи «сториз», но для этого необходимо иметь хотя бы 10 тыс. подписчиков, т. е. казалось бы очевидное право пользователя Web 2.0 использовать ссылки здесь необходимо ещё заслужить (задумайтесь). Это делается для того, чтобы как можно дольше удерживать пользователя в замкнутом на себя приложении (чем-то напоминает прокториг, болезненный запрет на переключение внимания и пристальное слежение за действиями).

Недавно я слушал доклад про «Instagram-учебник» и меня удручила примитивность изложенных там форм взаимодействия (их эффективность показалась равной нулю). Виноват Instagram: больше просто нельзя, вдруг пользователи организуются? А т. н. «алгоритмы» тасуют посты непредсказуемым образом, развивая у пользователя разновидность FOMO: «если ты не перейдёшь, не добавишь в сохранённое или не отправишь кому-нибудь этот пост прямо сейчас, то никогда больше его не увидишь и не найдешь». Ссылки ограничены, хронология упразднена.

Кроме Instagram есть и другие более или менее популярные социальные медиа, которым предстоит стать одним из ключевых инструментов обучения в цифровой среде (а не «системам управления дистанционным обучением», о чем мы столько говорили в прошлом десятилетии), но и там при внимательном рассмотрении найдётся ряд «нововведений», относящихся к т. н. экономике приложений (а не Web 2.0) и ограничивающих архитектуру участия, т. е. то, что делает возможным виртуальный плейс-мейкинг.

Какие выводы можно сделать на основании сказанного?

Во-первых, ЦОС не станет быть без учителей, потому что именно они в ближайшем будущем создают места для обучения на пользовательских цифровых платформах, независимо от того, проектируются последние как образовательные или нет. Это, кстати, может послужить одним из определений цифрового учителя (в широком смысле).

Прошёл почти месяц после моего доклада на VRME-2019 [1], столько времени мне потребовалось, чтобы, наконец, уловить время и одновременно быть в состоянии собрать мысли для обещанного поста. На конференции я пообещал рассказать о том, как вижу цифровую трансформацию, и какой «рецепт» могу предложить. Итак!

Я исхожу из того, что цифровая школа и цифровой университет — это трансформированные организации, т. е. принципиально не рассматриваю возникновение «цифрового» образовательного учреждения на ровном месте. В случае, когда возникает новый коллективный субъект, я полагаю, что его участники имеют совместный педагогический и управленческий опыт, а также ресурсы и осознанную мотивацию к такой трансформации (интеллектуальный капитал), в связи с чем правильнее говорить о «пересборке» организаций.

Напомню, что под цифровизацией образования я понимаю (см. доклады и заметки [2]) опосредование всех видов взаимодействия в образовательном процессе путём внедрения цифровых интерфейсов, т. е. таких пользовательских интерфейсов (в широком смысле), которые изначально разрабатываются с целью сбора всей доступной информации о поведении пользователей компьютерной системы (совокупность таких интерфейсов и есть цифровая среда).

В чем заключается и как осуществить цифровую трансформацию школы и университета?

ЧТО: Включение образовательной организации в открытую цифровую среду для предоставления услуг в новом качестве, с возможностью сбора и анализа данных, необходимых для принятия эффективных решений на всех уровнях.

КАК: Выделить функциональные аспекты образовательной организации, связанные с различными процессами управления знаниями (а не просто с обучением школьников/студентов), и реализовать один или несколько интегрированных цифровых интерфейсов, которые будут использоваться как повседневный рабочий инструмент сотрудниками организации и её клиентами (обучаемыми, родителями и другими заказчиками обучения).

Важно заметить, что я не имею ввиду создание полноценной цифровой платформы (что такое «цифровая платформа» — это отдельная история; предлагаю остановился на определениях, данных в документе [3]). Интерфейс может быть реализован как приложение на «чужой» платформе, например, AppStore или Google Play, если он выполнен как мобильное приложение. Мы в любом случае получаем доступ к данным, накапливаемым в процессе работы с интерфейсом, и можем пускать в ход аналитику.

Образовательные стартапы изначально являются интерфейсами (реже платформами) и не нуждаются в трансформации, являя примеры ее результата — как удачные, так и неудачные. Однако сейчас эти примеры представляют для нас ограниченный интерес, поскольку такие интерфейсы существуют отдельно или в дополнение к традиционным (подлежащим трансформации) формам образовательного учреждения, и конечные цели их разработчиков могут значительно отличаться от тех целей, которые стоят перед членами педагогического сообщества.

Я вижу следующий интерфейс в качестве пути к цифровой трансформации университета — это интерфейс учебного плана по основным образовательным программам (как бы скучно это не звучало в контексте хайпа программ дополнительного образования). Такой интерфейс должен поддерживать несколько групп пользователей, в общих чертах их работа может выглядеть так:

- руководитель учебной программы решает задачи на самом общем уровне, определяя перечни компетенций, дисциплин и практик вместе со связями между ними, ставит задачи разработчикам компонентов программы, составляет календарный план и осуществляет доступ к инструментам мониторинга и аналитики на основе данных, производимых всеми участниками в процессе реализации программы в цифровой среде;

- преподаватель работает на уровне отдельных дисциплин(и/или руководства исследовательской работой студентов) с темпланом, целями и содержанием по видам работ (формирования банка активностей вместо фонда оценочных средств), ведёт электронный журнал, консультирует в режиме онлайн (<— необязательная функция, т. к. общение де факто происходит на других платформах);

- студент работает на уровне индивидуальной образовательной траектории, осуществляя доступ к банку активностей и внутренним информационным ресурсам, а также редактирует и создаёт цифровой контент в процессе выполнения заданий, участвует во взаимной оценке результатов учебной и исследовательской работы других студентов (знакомится с чужой работой, учится давать ценные замечания);

- работодатель, с которым осуществляется сотрудничество, например, в рамках проектно-технологической практики, работает на уровне ее содержания, участвуя в постановке задач с учетом конкретных условий организации производства, а также форм отчётности;

- внешние эксперты и лица из контролирующих организаций работают на уровне актуального учебного плана, изучая генерируемую автоматически документацию с возможностью отправлять вопросы и предложения руководителям программ по любому пункту конкретного документа.

Очевидно, что речь не просто об LMS, CRM и т. п. прикладных системах или же совмещении их функций в одном решении (по крайней мере, не в буквальном смысле). И, как было замечено выше, реализация заключается в создании не собственной платформы, а собственных точек входа — интерфейсов на базе существующих и пользующихся популярностью платформ, включая социальные сети и мессенджеры, что означает, например, разработку ботов, играющих роль «социального» интерфейса университета (института, кафедры).

— Привет, какие у меня завтра пары?

— Напомни направление/курс/группу... (спрашивает один раз, затем всегда помнит)

— (называет)

— Завтра у тебя три пары с 8:30, (перечисляет).

Я не знаю, как должно выглядеть соответствующее решение для школы, но могу назвать две причины, почему «электронная школа», выросшая из систем электронного дневника и агрегаторов цифровых образовательных ресурсов, скорее всего не даст требуемого результата, став просто ещё одним витком «информатизации».

Во-первых, разработчики подобных систем стремятся создать социальную платформу, основанную на регламентированном взаимодействии учителей и администрации с учениками и их родителями (в духе учета, информирования и обратной связи) и таком же регламентированном доступе к образовательным ресурсам («назначаемым» одной группой пользователей для другой). Но, как мы знаем из кейсов, уже ставших анекдотами, оперативное общение и организация взаимодействия происходят вовне — в популярных у пользователей мессенджерах, о чем, например, рассказывает Горелова Анастасия (Новые облачные технологии) на одной из сессий Форума социальных инноваций регионов [4], а попытки наладить взаимодействие в предложенном формате в силу нашей ментальности приводят либо просто к нелепым ситуациям, либо к острым конфликтам, как в случае с «Чебурашкой».

Во-вторых, — и это главное — проблема в идеологии таких проектов. «Электронная школа» посвящена тому, что я называю «учёт, отчёт и информация» плюс инфраструктура, а цифровая трансформация нацелена на переход к производству и управлению цифровым капиталом образовательного учреждения и, особенно, персональным цифровым капиталом ученика/студента. Как замечает Василий Третьяков (Университет 20.35) ещё на прошлогоднем EdCrunch [5], в скором времени к школам и детским садам поступит новый запрос от родителей — получение датасета на выходе, т. е. набора данных в цифровой среде, который послужит ключом к будущему ребёнка. Мысль не оригинальная, оригинальным будет решение обозначенной задачи, ведь прямо сейчас не понятно, как можно было бы ее решить в рамках электронной школы: портфолио из «данных слежения», оценок и отсканированных грамот слабо связано с персональным цифровым капиталом учащегося.

Ссылки:

1. https://etutorium.ru/landing/vrme-2019/

2. https://funofteaching.tumblr.com/post/185469826061/

3. https://files.data-economy.ru/digital_platforms_project.pdf

4. https://youtu.be/R1Kwt9jqQy0

...или тот вариант таксономии Блума, который я в шутку называю таксономией Блума-Травкина (презентовал в 2017-м, см. [2]). Это чисто умозрительное построение, служащее иллюстрацией к моим взглядам на учение и обучение в цифровой/сетевой среде, когда ученик с относительно высоким уровнем самодисциплины подключен к Интернету 24x7.

Здесь уровень «знания», который в когнитивном домене означает способность в точности воспроизводить усвоенную информацию, отсутствует вследствие того, как я переформулирую следующий уровень:

«понимание» замещается «распознаванием» (pattern recognition). To understand is to perceive patterns (I. Berlin).

«Распознавание» (а не просто сопоставление с образцом, pattern matching) означает способность находить и узнавать требуемую информацию по мета-признакам, т. е. знать ключевые слова, уметь оптимально формулировать поисковый запрос и быстро выбирать из множества предложенных вариантов, особенно в ситуациях, когда использованные первоначально источники по каким-либо причинам отсутствуют в поисковой выдаче.

Советские психологи открыли нам, что знания усваиваются в структуре деятельности. Конечно, «знания» при этом трактуются иначе, чем у Блума, зато очень в духе «цифровой эпохи» и «цифровых компетенций» (пусть это и не всем очевидно, но здесь мы догнали и перегнали индустриальное общество ещё в первой половине прошлого века). Знать не значит помнить; знать — значит владеть ориентировкой, позволяющей (потенциально) принимать решения и действовать, что называется «на основе приобретённых знаний».

Такой внешне коннективистский вариант таксономии внедряет в педагогический дизайн представление о важнейшей (в цифровом/сетевом обществе знаний) из форм ориентировки — связи.

Связь — это не просто «сохранённая ссылка» (превратная интерпретация коннективизма, порождающая сравнения с ассоциативно-рефлекторной теорией). Установление связи, т. е. усвоение этого вида ориентировки означает, как было сказано выше, обретение способности находить/восстанавливать содержание по каким-то ключевым признакам, а обрести эту способность можно лишь самостоятельно опосредовав конкретные источники, т. е. сжав их до этих самых признаков.

Важно также понимать, что «искать» в данном контексте означает существенно больше, чем просто «искать в Google». Предполагается, что учащийся умеет задействовать свою персональную/профессиональную сеть контактов, среди которых могут быть «персонифицированные» с помощью ИИ электронные базы данных (да!), чтобы быстро получать отклик требуемого содержания. Это и есть «цифровые компетенции» или «навыки 21 века».

А теперь ещё раз: как обучать и чему учиться сегодня? Или насколько актуален коннективизм в качестве принципа обучения?

Контекст:

Таксономия Блума в цифровом классе: не знать, но понимать

В пятницу прошёл последний вебинар моего трека в Директ-Академии (запись станет доступна на новой неделе), где я презентовал рабочее определение цифровизации образования.

Требуется время, чтобы закончить работу, над которой я сейчас тружусь, а затем ещё дождаться публикации. Но какими-то вещами можно и важно делиться прямо сейчас, что я и делаю.

Цифровизация образования — это текущий этап процесса информатизации образования, характеризуемый переходом к преимущественно и полностью опосредованному взаимодействию участников образовательного процесса, где средством служат цифровые интерфейсы, все многообразие которых образует цифровую образовательную среду.

Контекст:

Таксономия Блума в цифровом классе: не знать, но понимать

В октябре этого года я провожу мастер-класс (запись тут), посвященный учебе и учительству как искусству жизни в цифровом мире.

Эта подборка содержит ссылки на ключевые публикации последних лет, которые будут полезны участникам или, по крайней мере, сделают явными те предпосылки, из которых я неявно исхожу, излагая свое видение.

Также, 1 октября я делаю доклад об искусстве жизни в цифровой среде на VRME2017. Ссылки на регистрацию будут опубликованы в моих профайлах в соцсетях.

Цифровое образование

Гарантированное обучение https://sway.com/Hc7HoCcwJqcxSHGk

О цифровой образовательной среде и другие сопутствующие мысли http://funofteaching.tumblr.com/post/160011857841/

Система непрерывного образования для автономных учащихся http://funofteaching.tumblr.com/post/39928218666/

О трехминутном видео http://funofteaching.tumblr.com/post/138398891951/

Дешевая информация = дорогое внимание http://funofteaching.tumblr.com/post/104391582671/

Ученик и Сеть

[#соразвит14] Интерактивное портфолио http://funofteaching.tumblr.com/post/93389266256/

Мой алгоритм learning on demand http://funofteaching.tumblr.com/post/47945152030/

«Зеркалирование» — моя стратегия в соцсети http://funofteaching.tumblr.com/post/34636811673/

Сетевая рефлексия http://funofteaching.tumblr.com/post/151861848106/

Четыре этапа работы с персональной учебной сетью http://funofteaching.tumblr.com/post/92608665861/

Учитель, Школа и Сеть

Неформальный контекст: три функции преподавателя http://funofteaching.tumblr.com/post/27769757789/

Учитель в медийном городе Маккуайра http://funofteaching.tumblr.com/post/118696318156/

Школа и учитель в медийном городе (продолжение) http://funofteaching.tumblr.com/post/119762370821/

VRME-2014: пост скриптум к мастер-классу http://funofteaching.tumblr.com/post/103979524101/

Школа как формальное «ядро» (без чего не будет коннективизма) http://funofteaching.tumblr.com/post/92482480686/

Все учат всех

Школа, социализация, P2P http://funofteaching.tumblr.com/post/118442841376/

Снова о равногогике http://funofteaching.tumblr.com/post/80351504459/

Автономия как необходимое условие http://funofteaching.tumblr.com/post/43638415353/

Умная комната http://funofteaching.tumblr.com/post/36282887429/

Быть в умной комнате значит создавать ее http://funofteaching.tumblr.com/post/42641248785/

Вчера посмотрел запись лекции-семинара А. И. Макарова (д. ф. н., ВолГУ) на тему «Как подготовить и прочесть интерактивную лекцию». Видео записано в 2013 году, но тема встречи и само обсуждение по-прежнему актуальны сегодня.

А. И. задал вопрос: какую функцию выполняет лекция сегодня? Я тоже подумал и записал для себя следующее (под влиянием коннективистов, Даунса особенно):

Основная функция современной лекции -- моделирующая, и она предполагает все то, о чем говорили в аудитории (далеко не ограничиваясь названным). Моделирующая в конкретном смысле: лектор демонстрирует здесь и сейчас опыт «объятия неопределенности» (с позиции постигающего) -- от поиска, систематизации и понимания информации (в т. ч. на ходу), до организации самого изложения в условиях спонтанной дискуссии со студентами. «Здесь и сейчас» означает возможность участия, взаимодействия с демонстрируемой моделью: студент задает вопросы, а лектор демонстрирует, КАК происходит работа со знанием (например, просит найти фактуальную информацию в Google на мобильном устройстве, помогая оценить и выбрать источник).

Интересные цитаты:

...for my generation of people, software is the interface to our imagination and our world.

The kids of today, they tap, swipe and pinch their way through the world. But unless we give them tools to build with computers, we are raising only consumers instead of creators.

They've just started to hear about this thing called The Intenet of Things. But you kids, you are going to be the ones who are really going to live up in a world where everything is a computer.

...disruption doesn't start with technology. Disruption starts with the people with a vision.

Create something out of nothing with the pure power of logic. And that probably makes me a poet.

Лучший комментарий на YouTube:

Сейчас я снова читаю Дэвида Дойча, продолжая знакомство с его оригинальными теориями в обратном хронологическом порядке. В его «Структуре реальности» (М.: Альпина нон-фикшн, 2017) нашлось неожиданное и интересное основание принципа наглядности в обучении. Сам Дойч не касается задач обучения явным образом, его интересует эпистемология. Речь идет конкретно о математике, но после математики обобщение на любой другой достаточно абстрактный предмет, думаю, не составит труда.

В 10-й главе Дойч подробно и убедительно обосновывает тезис «...математическое знание по сути своей производно и полностью зависит от нашего знания физики» (с. 301). Поясню: не математика, т. е. сами математические истины, а наше знание этих истин производно от нашего знания законов физики.

«...математическая интуиция — это вид физической интуиции. Физическая интуиция — это набор эмпирических правил (часть из которых, возможно, врожденные, а большинство — развившиеся в детстве) о том, как ведет себя физический мир. (...) Математическая интуиция относится к тому способу, которым физический мир может демонстрировать свойства абстрактных сущностей» (с. 298).

«Математические сущности являются частью структуры реальности, поскольку они сложны и автономны (критерий объективной реальности, используемый Дойчем — прим. мое). (...) ...будучи по определению неощутимыми, они объективно существуют и имеют свойства, независимые от законов физики. Однако именно физика позволяет нам приобрести знание об этом царстве» (с. 299).

Лучшее определение доказательства по Дойчу: «вычисление, моделирующее свойства некоторой абстрактной сущности, результат которого устанавливает, что абстрактная сущность обладает данным свойством» (с. 300).

Дойч рассматривает математическое доказательство как физический вычислительный процесс, выполняемый, например, в голове (воображение по Дойчу — это непосредственная форма виртуальной реальности, которая не менее реальна, чем генерирующее его «железо», т. е. мозг).

Собранные в одном месте заметки и мысли после ММСО 2017.

Основная идея или tldr;

Неэлектронного/нецифрового/внеинтернет обучения больше нет, хорошо это или плохо. Обучая, мы берем информацию из Сети, иногда явно, иногда — нет. Учась, мы еще и производим информацию. Сколько информации собирает отдельная школа, чтобы хранить на сервере в регионе или передать в Москву? Мир сегодня — это цифровой мир, даже если это не всегда заметно. Даже если мы живем в самом глухом уголке страны. Система образования претерпевает нынешние изменения в качестве части этого цифрового мира.

Образование связано с активной позицией индивида, а активная позиция в цифровом мире — это программирование последнего, т. е. изучение, разработка и применение алгоритмов преобразования цифры. Я говорю о программировании в широком смысле, возвращаясь к идеям академика Ершова (уметь программировать, потому что программы в той или иной форме вездесущи, начиная с нашего генетического кода).

Итак, базовым понятием выступает цифровая образовательная среда, т. к. именно в ней совершается образование и никакой другой, нецифровой среды больше нет (если мы говорим о развитых странах, хотя я сомневаюсь, что эта оговорка необходима). Важнейшей из форм взаимодействия с цифровой средой (в т. ч. и образовательной) служит ее программирование. Программирование вообще — краеугольный камень, и класть его нужно в самое основание, т. е. в определение цифровой образовательной среды.

Предстоит также уточнить, о каком именно программировании идет речь, потому как я чувствую то, что хотел бы сказать, но ясно выразить пока не могу (могу лишь сказать, что речь точно не о Python или Scratch). В ближайшее время я намерен прояснить связь моего понимания цифровой среды с персональной образовательной средой, учебной сетью, интерактивным портфолио, учебной аналитикой, персональным паттерном/данными и прочими проблемами, над которыми работал в прошлые годы.

Цифровая образовательная среда

В первый день ММСО я посетил две интересные дискуссии, которые модерировала Наталья Чеботарь. Слушая участников первого обсуждения (А. Кондаков, И. Коломоец, А. Сажин, М. Черенков, М. Лазарев, П. Щеглов), я сформулировал некоторые мысли, но не мог поделиться ими сразу ввиду формата панельной дискуссии. Сказанное участниками, думаю, можно найти в записи, а изложенное ниже можно читать как независимый текст (я злагаю свою позицию).

Наталья задала два ключевых вопроса: (1) что такое цифровая образовательная среда, и (2) почему в России, где давно есть все составляющие для качественного электронного обучения, никак все не образуется?

Для меня цифровая образовательная среда — это набор образовательных интерфейсов цифрового мира. Это короткое и очень емкое определение (+ операциональное). Что такое цифровой мир, я не стану сейчас говорить, скажу лишь, что в цифровом мире все является интерфейсом.

Образовательная среда — это такие интерфейсы, которые позволяют целенаправлено развиваться, а не просто зарабатывать (хотя я верю, что будущее работы — это оплачиваемое обучение). Важно понимать, что существуют интерфейсы, позволяющие деградировать и растлеваться. Цифровая образовательная среда — это все в цифровом мире, что позволяет именно развиваться с минимальным риском обратного процесса.

Например, электронный учебник — тот же образовательный интерфейс, и это тоже важно понять. Печатная книга была способом копировать информацию (обучали соответствующим образом). Цифру не копируют! Неправильно понимать ее как физический бит: говоря «цифра», мы имеем в виду абстрактную цифру, а, еще лучше, процесс (dataflow). Такую цифру получают, преобразуют и представляют ...с помощью интерфейсов.

Говоря «интерфейс», я имею ввиду прикладной интерфейс, API, посредством которого программируют среду. О каком программировании говорят, когда зовут всех программировать? Python и Arduino/PI — решение для отдельной группы людей. Программирование в смысле выбора своей программы обучения и использования сервисов цифровой среды как API — вот программирование для всех. Эдухакинг. И это уже происходит: дети пропускают уроки в школе, а дома смотрят Интернет-урок.

Помните у Рашкоффа: программируй или будь запрограммирован? Это про образование сегодня-завтра (и это мой ответ на еще один вопрос Натальи — что будет через два года? Будет: программируй или будь запрограммирован). И здесь самое важное: такому программированию нужно учить и учиться специально ← без этого никак все не завертится и не образуется (особенно «сверху»).

Владельцы бизнеса должны видеть свой продукт прежде всего как интерейс. Тогда и педагоги, и учащиеся (+ родители) смогут использовать различные интерфейсы вместе, программируя цифровую образовательную среду. Еще раз: различные интерфейсы.

Виртуально дополненная или смешанная реальность

На ММСО я в очередной раз вернулся к теме дополненной и виртуальной реальностей (AR/VR) в образовании. По порядку: вторая дискуссия с Н. Чеботарь (где была также Н. Андреева), затем стенд сколковского резидента EligoVision с презентацией EV Toolbox, выступление Валерии Холодковой (EligoVision), демо виртуальной лаборатории на стенде «Национальной открытой школы», с которой меня познакомил Иван Леонов.

Вторую дискуссию Наталья Чеботарь начала с вопроса, почему сейчас в AR/VR для образования дальше разработки и игры с какими-то тривиальными демо никто особо не продвинулся? Во всяком случае, нет крутого прорыва, который заметели бы все, и, как следствие, нет повсеместного применения.

Мне вспоминаются слова, которые я услышал лет семь назад от одного сахалинского знакомого. Хваля команду своих программистов, он сказал следующее: «Отличные ребята! Все, что угодно, реализуют — дайте идею!» Сегодня, думаю, несложно найти разработчика, знающего OpenCV, Unity и другие инструменты на слуху, позволяющие быстро воспроизвести известные примеры AR/VR. Но нет того *прорывного примера*, т. е. нет Идеи, которую им «дайте!»

Сомневаюсь, что прорыв в «образовательном» AR/VR вообще стоит ждать от стартапов в чистом поле. Прорывом станет спинофф от R&D какой-нибудь компании, давно занимающейся разработкой данных технологий в смежных областях. Важно также не забывать про университеты, где есть не только ученые, но и методически грамотные педагоги.

Интересный пример: виртуальная гиперболическая (неевклидова) геометрия hypVR. Наглядность играет едва ли не ключевую роль, помогая выработать систему интуитивных представлений об объектах неочевидной природы: погружение в неевклидовый мир дает чувственное восприятие его весьма необычных свойств — ни один учебник, «плоская» интерактивная модель или видео такого не дадут. Главная мысль: AR/VR нужно использовать там, где это принципиально необходимо (целенаправленное развитие системы наглядных представлений и решение с их помощью задач).

А еще есть опыт людей искусства. Например, Горо Фудзита (Goro Fujita), который создает потрясающие композиции, погружаясь в виртуальное пространство с помощью Oculus Rift. Последняя его работа “a moment in time...” даже анимирована. Что может быть удивительного в 3D-анимации? То, как она создается: Горо и подобные ему не моделируют на экране компьютера — они в буквальном смысле рисуют, находясь внутри виртуального пространства и оставляя мазки руками. Он также создал группу на Facebook, где художники делятся не просто работами, но и собственным восприятием необычного творческого процесса (что должно быть особенно интересно разработчикам прорывных AR/VR).

Контроль обучения

Благодаря репосту моей заметки на Edutain.me, я познакомился с Артемом Козиным из ProctorEdu. После ММСО мы созвонились в онлайне, и он рассказал о системе прокторинга, которую разрабатывает его компания. Еще одна дискуссия, позволившая оформить давно назревшую мысль. Изначально я был против прокторинга в онлайн-обучении и до сих пор отношусь настрожено к этой технологии. Близкую моей позицию можно найти в статье, ссылкой на которую поделился Валерий Платонов. Сегодня прокторинг начинают внедрять отечественные вузы, и я воспринимаю это как повод для того, чтобы еще раз осмыслить мое отношение.

Пытаясь представить онлайн-экзамен, во время которого -- т. е. втечение одного или нескольких часов к ряду, -- мне придется непрерывно смотреть в экран, я думаю об одном: а что я там увижу? Вопрос, несколько вариантов ответа и кнопку «Дальше»? Или условие задачи с полем для ввода конечного результата? В таком случае мне потребуется не раз отвести взгляд, чтобы выполнить решение на бумаге. Еще я люблю вставать и ходить по комнате, иногда даже прилечь. Все это происходит со мной тогда, когда я напряженно и самым честным образом думаю, а вовсе не «жульничаю». Но система прокторинга может решить (и, скорее всего, решит) иначе.

С другой стороны, мне хорошо известны случаи, когда я могу часами сидеть, неотрывая глаз от монитора. Например, когда мне требуется решить задачу на программирование, я решаю ее «в мониторе» (программирую в IDE). Если бы во время онлайн-экзамена я мог открыть Excel, чтобы произвести расчеты, и это не считалось «жульничеством» (а это НЕ «жульничество» -- это решение задачи актуальными средставами), то все было бы совсем иначе. Наконец, разработчики онлайн-курсов, если они против Excel, то могли бы предоставить свои инструментальные среды для прохождения экзаменов, но это слишком затратный путь.

В сообществе профессионалов ДО было интересное обсуждение на тему гарантированности результатов обучения (в комментариях к сообщению Владимира Наумова). Гарантированный результат — важный признак технологии обучения (не «эдтека», а педагогики). Можно ли обучать, не будучи уверенным в конечном результате? Я придерживаюсь позиции «можно». Почему тогда, вводя понятие открытой учебной активности, я требую гарантированного результата?

Открытая учебная активность (или Open Learning Activity, OLA) – это мета-учебный электронный ресурс, адресованный ученику с целью организовать его участие (в т. ч. совместное с другими учениками) в отдельном, четко определенном эпизоде распределенного образовательного процесса с гарантированным учебным и практическим результатом.

Легко понять мою позицию, если сопоставить коннективистский и традиционный подходы в ДО. Кратко, основное различие в следующем:

1. коннективисты предоставляют возможность с потенциальным результатом, но не дают никаких гарантий (умение использовать такую возможность — узкое место коннективизма);

2. традиционный подход — например, хорошие курсы на Coursera — гарантирует традиционный результат: знаю, умею, владею на репродуктивном уровне в рамках программы дисциплины.

Гарантированный результат всегда ограничен, что позволяет четко определить его и выработать план достижения. Можно со 100%-й гарантией научить здорового человека бить молотком по гвоздю или, например, управлять автомобилем (ограниченный результат). И почти невозможно научить кого-то писать поэмы, как Пушкин. Результат не гарантирован, даже если учить будет сам Пушкин. При этом неопределенность настоящего — сегодня, в котором мы живем, — требует от обучения неограниченных результатов.

Коннективизм обращается к важнейшему феномену дополненной реальности — спонтанному возникновению неограниченных результатов за счет сетевых эффектов, вроде экспоненциального роста ценности в сетях группо-формирующего типа (закон Рида). Нетрадиционные истории успеха, ставшие возможными благодаря сетевому взаимодействию, а также изменениям в социальной, экономической и политической системах, возможно, и есть ключ к построению новой педагогической системы.

Спрос на формальное обучение растет вследствие неопределенности. Важно понимать, что именно происходит. Работодатель заинтересован в сертифицированной рабочей силе, но не он создает сегодня спрос. Доступ к качественному обучению в некотором смысле губителен для предприятий, вынужденных перестраиваться в конкурентной борьбе с бывшими сотрудниками — теми, кто оказался на гребне сетевой волны и оторвался (экономическая и политическая системы пока тормозят этот процесс). Спрос создают миллиарды, нуждающиеся в новых навыках просто для того, чтобы жить в мире неопределенности.

Показательно то, каким образом удовлетворяется возросший спрос на обучение. Мы хотим учить водителей делать сайты. «Стань программистом за месяц». Но программист — это чернорабочий 21-го века. Люди учатся, чтобы изменить свою жизнь, а что может изменить такое обучение? Сама методика оставляет желать лучшего: мы перегружаем людей информацией и делаем это, потому что способность запоминать можно проверять до бесконечности. «Загрузить новую профессию?» С другой стороны, мы просто не знаем, как учить иначе.

Гарантированный результат означает гарантированный заработок, но лишь для тех, кто так обучает. Непредвиденный результат: колоссальный разрыв в качестве образования вообще и поколение цифровых беспризорников — молодых людей, выброшенных на обочину цифровой, постоянно редактируемой реальности. Сегодняшние подходы в обучении, какой бы результат они не гарантировали, не обеспечивают последовательную и осмысленную интеграцию учащегося с Сетью. Коннективисты напали на след, но и они пока лишь только грезят.

Отдельные истории успеха на фоне общего провала -- не повод заключить, что обучение должно быть самообучением и исключительной ответственностью самого ученика. «Предприниматель» в прогрессивном смысле этого слова может быть одной из компетенциий, характеристикой, но не конечным результатом обучения. Все не станут предпринимателями не потому, что кому-то все еще нужно «крутить баранку», а потому, что обществу нужны, например, философы и поэты. И это мы должны каким-то образом обеспечить каждому возможность вписать себя, свои проекты, идеи и поэмы в исходный код новой реальности.

L. J. Heller: Given that your contemporaries are working at Google, Facebook and the like, what made you choose to stay in research and teaching rather than moving into private industry?

Y. Bengio: Several factors, including my preference to see my work remain in the public domain (not owned by one particular company). I think that ideas should not be treated like private property. My will is to remain free to speak about my work with whoever I want, to publish without constraint, to choose my research topics with total freedom, and to leverage my creativity through the brainstorming and collaborations with dozens of students. These are all things which you don’t get as much when working for industry. I also find it important to contribute to training the next generation of deep learning experts and to contribute back to my community, here in Montreal, in Canada.

Запись моего доклада на VI Международной научно-практической Интернет-конференции "ВИРТУАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ" (VRME-2016). Москва, МПГУ. 17-20 октября 2016.

<hyperlink> Fionna Apple - Pure Imagination (Surface Estudio Vers.) </hyperlink>

<paragraph> Мы живем во время, когда для созидания материальных благ достаточно одного лишь воображения -- чистого, необремененного проклятым трудом, акта творения. Так называемый "Интернет вещей" есть не что иное, как попытка (беспрецедентная и дерзкая) превратить мир физический в мир виртуальный -- платоновский мир идей, мир чистой фантазии, мир, где облеченная в программу (или какую еще форму) мысль повелевает материей. </paragraph>

<paragraph> Мы живем во время, когда достаточно поделиться идеей в Интернете. Фантазии сами <hyperlink>материализуются в Китае</hyperlink>: алчущие идей мастера-метеки скопируют любую мечту -- не раз воссоздадут, отлив в материальные формы. Додумают, передумают, изменят название и снизят цену. </paragraph>

<paragraph> Воистину, прав был Кастельс, когда писал: "Вот что отличает культуру информационной эпохи: именно через виртуальность мы в основном и производим наше творение смысла" [<reference>Кастельс М. Галактика Интернет</reference>]. Мысль оживает в компьютере, высвечивается на экране смартфона, затвердевает на платформе 3D-принтера, распространяется по Сети... возвращается посылкой из "фабрики мира". </paragraph>