Gerhard Friedl - effectory GmbH -

Die Sensemaking-Theorie nach Weick

Einleitung Im Zusammenhang mit gelingendem Unterricht ist oft von erlebter Sinnhaftigkeit die Rede. Erlebte Sinnhaftigkeit im Unterricht ist Dynamit für die intrinsische Motivation. Kaum etwas motiviert die Teilnehmenden mehr, wenn sie einen Nutzen, einen Mehrwert in dem erkennen, was sie lernen. Wenn sie erkennen, dieser Unterricht bringt mich weiter. Die Frage ist nun, wie entsteht überhaupt Sinn? Eine Antwort darauf bietet die Theorie des Sensemaking nach Weick. Die soll hier erläutert werden.  

«Das macht doch keinen Sinn!» - Ein weitverbreiteter Ausdruck, wenn Menschen einer Situation begegnen, mit der sie zuerst mal nicht klarkommen. Manchmal ist es auch ein Ausdruck von momentaner Überforderung. Man wünscht sich die Situation irgendwie anders, so dass sie wieder Sinn ergibt. Oder er wird auch als Abgrenzung gebraucht, wenn man mit einer Sache nichts zu tun haben will. So quasi als Abfertigungsphrase zu einem Gegenüber und damit zum Ausdruck bringen will, lass mich in Ruhe damit.

«Das macht doch keinen Sinn» impliziert, dass etwas, das in der Welt ist, sinnvoll sein könnte. Also zum Beispiel ein Baum in der Landschaft, ein Zug, der von A nach B fährt, ein Gespräch zwischen zwei Menschen, die auf- und niedergehende Sonne, die Anordnung unserer Planeten – eben alles, das in irgend einer Form über die fünf Sinne des Menschen wahrnehmbar ist. Aber – da ist nichts Sinnvolles per se. Wenn wir uns vorstellen, dass in ein paar Millionen Jahren unsere Sonne ein roter Riese sein wird unter dem unser Planet verdampft, ist es schwer, etwas Sinnvolles zu erkennen.

Aber natürlich gibt es Sinn in dieser Welt – in jedem Menschenkopf entsteht Sinn. Wir kreieren uns unseren ganz eigenen Sinn zu den Dingen, die in dieser Welt sind.

Sinn als grundlegende menschliche Kategorie Nach Karl Weick ist der Sinn eine Grundkategorie des menschlichen Daseins. Er geht davon aus, dass Sinn Ursache und Wirkung unserer Handlungen ist. Sensemaking ist der Prozess, in dem Individuen und Organisationen Sinnzusammenhänge schaffen. Dies vor allem auch in sich verändernden Bedingungen und in komplexen Umweltsituationen. Die uns umgebenden Bedingungen verändern sich laufend und ständig sind wir dabei, neuen Sinn zu erschaffen.

Die Grundstruktur der Sinnstiftung beinhaltet zwei Punkte: Der erste Punkt ist die Gegenwart und der zweite etwas Erlebtes aus der Vergangenheit. Dabei kann auf ganz Verschiedenes zurückgegriffen werden: Geschichten, Theorien, Traditionen, Erfahrungen, Ideologien.

Die Rolle der Kommunikation Weick betont die grosse Bedeutung von Kommunikation auf die gemeinsame Sinnkonstruktion. Vor allem mit der Sprache kann ein stabiles und gemeinsames Sinngerüst erstellt werden, welches den Zusammenhalt fördert.

Für die Sinnvermittlung ist die Sprache zentral – sie ist das Bindeglied zwischen interindividuellen Kognitionen und sozialen Handlungen. Sprache ist zudem ein wichtiges Mittel zur Gestaltungsfähigkeit des Menschen. Damit kann er seine Umwelt gestalten, wie z.B. Beziehungen beeinflussen. Mit der Sprache wird Gedachtes, z.B. das, was als sinnvoll erlebt wird, zum Ausdruck gebracht. Wenn das andere Menschen auch tun, ist eine gemeinsame Sinnkonstruktion möglich.

Die Aspekte des Sensemaking-Modells

Sinnstiftung und Identität

Die Identität ist nicht stabil. Immer wenn sich Umstände verändern oder der Mensch in einen neuen Kontext gerät, wird ein neues Selbstkonzept entwickelt. Wir Menschen haben somit eine Vielzahl von Selbstkonzepten, weil wir in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich fühlen, denken, handeln – uns anders verhalten. Das aktuelle Selbstbild hat einen grossen Einfluss darauf, welche Bedeutung wir der gerade aktuellen Situation geben. Somit ist die Entwicklung eines Selbstbildes zentral im Prozess des Sensemaking.

Sinnstiftung und Retroperspektivität

Es braucht eine abgeschlossene Handlung für die Reflexion. Etwas, das ganz spontan gemacht wird, kann im Nachhinein mit Sinn versehen werden. Damit verschaffen sich Menschen eine Rechtfertigung einer Handlung im Hinblick eines Zieles, das sie erreichen wollten. Das heisst also, für die Sinnstiftung greifen wir auf Erinnerungen zurück. Nun sind Erinnerungen keineswegs fest und stabil. Sie verändern sich. Somit kann sich das Ergebnis der Sinnstiftung mit neu konstruierten Veränderungen auch immer verändern.

Sinnstiftung und Interaktion

Sensemaking hat einen starken sozialen Charakter. Zwar entstehen zuerst Gedanken individuell und die haben für das Sensemaking einen grossen Einfluss. Allerdings entstehen diese Gedanken oft in der Interaktion mit anderen. Die Entstehung eigener Gedanken ist sogar sehr oft abhängig vom Austausch mit anderen. Wir konstruieren unseren Sinn durch eigene Erwartungen, Hoffnungen, Wünsche, Emotionen etc. und gleichzeitig beeinflusst uns die sich verändernde Umwelt auch laufend.

Sinnstiftung und Plausibilität

Es gibt nie eine Musterlösung für Sensemaking. Wichtig ist dem Menschen, dass der eine schnelle und nachvollziehbare Kategorisierung von Ereignissen vornehmen kann, als eine absolut präzise Sinngebung vorzunehmen. Eine schnelle Reaktion bringt Menschen und Organisationen einen zeitlichen Vorteil bei der Anpassung auf veränderte Bedingungen. Man kann ohnehin erst im Nachhinein erkennen, ob die Kategorisierung oder Sinnstiftung zutreffend war.

Treiber der Sinnstiftung Weick zeigt auf, dass der Sinnstiftungsprozess durch die beiden Faktoren Überzeugungen und Handlungen vorangetrieben wird. Individuen versuchen durch Argumentation ihre Überzeugungen in die Diskussion einzubringen. Dabei wollen sie erreichen, dass sich ein Argument als handlungsleitend herausstellt. Die kontroverse Diskussion ist wichtig für die soziale Sinnstiftung.

Veranschaulichung am Mann Gulch Desaster

Karl Weick veranschaulicht seine Theorie mit der Feuerkatastrophe vom 4. August 1949 in der Mann Gulch Schlucht in Montana. Er zeigt auf, was passieren kann, wenn es Menschen, und in diesem Fall auch einer kleinen Organisation, nicht gelingt, sinnvoll in einer Situation zu reagieren.  

Da sind 13 Feuerwehrleute verbrannt, weil sie im entscheidenden Moment kein Sensemaking vornehmen konnten. Am erwähnten Tag hat ein Blitzeinschlag in dieser tiefen Schlucht ein Feuer entfacht. Am Tag darauf wurden 16 Feuerwehrleute mit der entsprechenden Ausrüstung mit Fallschirmen in die Schlucht geschickt. Auf Grund ihrer bisherigen Erfahrungen gingen die Feuerwehrleute davon aus, dass sie den Brand routinemässig unter Kontrolle bringen und löschen können. Ihnen war allerdings nicht bewusst, dass sich das Feuer auf Grund hoher Temperaturen und starken Winden sehr schnell ausbreitete. Nach etwas über einer Stunde sahen sie sich einer 10 Meter hohen Feuerwand gegenüber, die mit 200 Meter pro Minute unterwegs war. Zugführer Wag Dodge hat erkannt, dass Löschung nicht mehr möglich war und es nun nur noch darum ging, die Feuerwehrleute zu retten. Er rief ihnen zu, die Ausrüstung wegzuwerfen und entfachte ein Gegenfeuer. Leider haben die übrigen Feuerwehrleute diese Massnahme nicht verstanden, könnten keinen Sinn darin erkennen und rannten vor der Feuerwand weg. Die Schlucht hat eine Steigung von 76% und die wegrennenden Feuerwehrleute keine Chance und verbrannten. Zwei Feuerwehrleute konnten sich in eine Felsspalte retten und Wag Dodge legte sich in die Asche des Gegenfeuers, so dass die Flammenwand über ihn hinwegbrauste. So überlebte er. Eine zusätzliche Schwierigkeit war, dass hier durch den Lärm des Feuers keine verständliche Kommunikation mehr möglich war. Wag Dodge konnte auf Grund des Lärms und Zeitdrucks nicht mehr mit den anderen reden.

Beispiel Corona-Situation

Die gegenwärtige Situation mit Corona zwingt Menschen und Organisationen, ständig neuen Sinn zu stiften. Die Umstellung von Präsenzunterricht zu Fernunterricht ist eine Anpassungsleitung, die mit intensiver Sinnstiftung einher geht. Bildungsinstitution müssen hier die richtigen Entscheide treffen, damit sie den Anschluss nicht verlieren. Teilnehmende müssen sich umstellen, und die Situation aus einem anderen Blickwinkel betrachten.

Umsetzung für die Bildungsarbeit

Ausgehend von den oben ausgeführten Aspekten lassen sich nun konkrete Punkte ableiten, die es Teilnehmenden in einer Bildungsveranstaltung ermöglichen soll, in einen Sensemaking-Prozess zu kommen.

Biografisches Arbeiten Die Erfahrungen zum Thema sollten aufgenommen werden. Vorwissen aktivieren. Biografische Reflexionen anleiten. Denn die Vergangenheit mit den eigenen Erfahrungen, Wissensbeständen etc. ist ein Anknüpfungspunkt für das Sensemaking.

Kommunikation Möglichst viel Interaktionen im Unterricht zulassen und initiieren. Die Teilnehmenden ihre Erfahrungen austauschen lassen, den Inhalt selber erarbeiten und dann darüber reden. Also auch solche Methoden einsetzen, in denen die Teilnehmenden in einen Austausch kommen.

Ergebnisoffene Haltung der Leitung Die die Teilnehmenden ganz unterschiedliche Selbstkonzepte im Hinblick auf das Thema haben, kann es auch ganz Unterschiedliche Ergebnisse aus dem Lernprozess geben.

Reflexion des Lernprozesses Da Sensemaking erst nach Abschluss einer Handlung möglich ist, braucht es eine regelmässige Reflexion des Lernprozesses. Folgende Fragen können da aufgeworfen werden: Was habe ich gelernt? Wie habe ich gelernt? Welche Bedeutung hat das Gelernte für mich? Wie setze ich es in der Praxis um? Welche Werte besitzen das Gelernte für meine Zukunft? Etc.

Handlungsorientiertes Lernen fördern Da einer der Treiber für das Sensemaking das Handeln ist, sollte der Unterricht auf konkrete Handlungen ausgerichtet sein. Gegenstände herstelle, Konzepte entwickeln – alle Art von Transferaufgaben fördern den Sensemaking-Prozess. Isoliertes Wissen büffeln hilft nicht.

Quellen:

Karl E. Weick & Kathleen M. Sutcliffe, Das unerwartete Managen, 3. Auflage, 2016

Elke Weick & Reinhart Lang, Moderne Organisationstheorien, 2. Auflage, 2005

Wenn es hier nun um die optimistische Pädagogik gehen soll, könnte man einfach sagen, es ist das Gegenteil dessen, was ich im Beitrag zur pessimistischen Pädagogik geschrieben habe. Im Prinzip stimmt das – hier zeige ich den theoretischen Hintergrund auf und verweise auf das PERMA-Modell der Umsetzung.

Hintergrund der optimistischen Pädagogik ist die positive Psychologie, PP. Sie ist die Wissenschaft des gelingenden Lebens und Arbeitens. Die PP geht davon aus, dass jeder Mensch das Potenzial eines erfüllenden und gelingenden Lebens in sich trägt. Sie ist eine Ergänzung zur klassischen Psychologie (eine negative Psychologie gibt es nicht). Die PP will aufzeigen, was zu einem gelingenden Leben beitragen kann, ohne etwas vorzuschreiben. Die Wurzeln der PP gehen auf Aristoteles mit seinem Studium des Glücks (Eudaimonie) zurück. In der Neuzeit wurde der Begriff PP 1954 von Maslow das erste Mal erwähnt. Dieser wurde dann 1989 von Seligman aufgenommen. Zusammen mit Csikszentmihalyi (Begründer der Flow-Theorie) hat er die Idee der PP stark vorangerieben worauf dann viele Forschungsprojekte initiiert wurden.

Wenn also in jedem Menschen das Potenzial eines gelingenden Lebens innewohnt, gilt es solche Rahmenbedingungen zu schaffen, innerhalb derer dieses Potenzial sich entwickeln kann. Das PERMA-Modell bietet eine Handhabe was konkret getan werden kann. Allerdings ist das Modell nicht einfach ein Tool, das man einfach so anwenden kann. Die Wirkung des Modells wird sich nur zeigen, wenn die Lehrperson die Überzeugung hat, dass 1. der Mensch tatsächlich dieses Potenzial in sich trägt, 2. in der Lage ist, sein Leben selber steuern zu können und 3. seine Probleme auf seine eigene Art lösen kann. Als Lehrperson sehe ich also nicht in erster Linie mögliche Probleme, wie im Text zur pessimistischen Pädagogik aufgezeigt, sondern Potenziale.

Das PERMA-Modell ist aus der Forschung entstanden und wird auch unter dem Begriff Positive Leadership postuliert.

P = positive Emotionen, sie erweitern die Wahrnehmung und fördern die Kooperationsbereitschaft. Spannungsanzeigende Emotionen werden dabei nicht unterdrückt.

E = Engagement, Menschen brauchen Räume, um ihre Stärken entfalten zu können. Dies hat Effekte auf die psychische Gesundheit und Leistungsfähigkeit. Stärkenorientiertes Vorgehen hebt die Wahrnehmung von Schwächen nicht auf.

R = Relationships (förderliche Beziehungen), eingebunden sein in ein Netzwerk und sich auf andere verlassen können, fördert die gegenseitige Unterstützung und die intrinsische Motivation. Die Gefahr einer indifferenten Vertrauensseligkeit und einer Scheinharmonie wird dabei nicht aus den Augen gelassen.

M = Meaning (erlebte Sinnhaftigkeit), das Erleben von Sinnhaftigkeit ist eine Voraussetzung für Engagement und Mitmachen. Sinnhaftigkeit ist immer mit persönlichen Werten verbunden und dabei kann das erfahren werden, was einem wesentlich erscheint. Dabei ist zu achten, dass Werte nicht in Dogmas mit absolutem Wahrheitsanspruch ausarten.

A = Accomplishment (Zielerreichung), die Erfahrung, dass man mit Einsatz etwas erreichen kann fördert die Selbstwirksamkeitserfahrung und -erwartung – dies ist ein idealer Nährboden, sich an weitere, herausfordernde Lernaufgaben heranzuwagen. Dabei behält die Lehrperson im Auge, dass es bei den Lernenden nicht zu Selbstüberschätzung kommt.

Nun braucht es noch eine Didaktisierung dieses Ansatzes. Das würde nun freilich zu weit führen, dies hier auch noch zu erläutern.

Zwei Hinweise sollen gemacht werden:

1.    Es läuft auf eine intensive Beziehungsbildung in der Bildungsarbeit hinaus. Die Beziehung in allen Dimensionen des Unterrichts (LP-Lernende, Lernende-Lernende, LP-Inhalt und Lernende-Inhalt) ist zentral.  

2.    Der didaktische Rahmen für ein PERMA-Teaching bietet die agile Didaktik von Christof Arn. Arn setzt mit dieser Didaktik ein Fundament, auf das man mit der PP aufbauen kann.

http://www.positive-psychologie.ch

https://www.linkedin.com/in/christofarn/

Von Zeit zu Zeit tauchen neue Sensemaking-Modelle auf. Vor noch nicht ganz 30 Jahren waren war es das VUKA-Modell. Ein Modell, das noch vom kalten Krieg geprägt war. Das ist wirklich lange her und es fragt sich, wie weit das VUKA-Modell noch tauglich ist.

VUKA bedeutet:

Volatilität (volatile, unbeständig)

Unsicherheit (uncertain, unsicher)

Komplexität (complex, komplex)

Ambivalenz (ambiguous, mehrdeutig)

Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass wir in einer unbeständigen und unsicheren Welt leben, deren Komplexität eine Unzahl Mehrdeutigkeiten zulässt. Die Frage ist dann, wie man dem begegnen kann.

Die Antwort auf die VUKA-Welt war:

V wie Vision, eine Vorstellung über eine wünschenswerte Welt, in der Sinnstiftung möglich ist

U wie Understanding, das verstehbar machen, was um uns herum geschieht

C wie Clarity, Fokus auf das Wesentliche, Klarheit schaffen

A wie Adaptility und Agility, anpassungsfähig sein und Resilienz fördern

Nun taucht ein anderes Modell auf: BANI. Es ist gut nachvollziehbar, dass ein neues Sensemaking-Modell auftaucht. Denn wir leben nicht mehr in den Nachwehen des kalten Krieges und in den letzten fast 30 Jahren hat sich doch einiges verändert.

Der amerikanische Wissenschaftler Jamais Cascio hat im Frühling 2020 mit seinem Beitrag «Facing the Age of Chaos» das VUKA-Modell weiterentwickelt. Cascio bietet damit einen neuen Denkrahmen an.

B wie Brittle, brüchig

A wie Anxious, ängstlich

N wie Non-linear, nicht-linear

I wie Incomprehensible, unbegreiflich

Wenn man diese Begriffe mit dem VUKA-Modell vergleicht ist unschwer eine Entwicklung festzustellen: aus unbeständig wird brüchig, aus unsicher wird ängstlich, aus komplex wird nicht-linear und aus mehrdeutig wird unbegreiflich. Wenn wir auf unsere aktuelle Coronasituation schauen ist leicht festzustellen, wie gut diese Begrifflichkeiten passen.

Auch hier gibt es Antworten:

Brüchigkeit braucht Belastbarkeit

Angst braucht Empathie und Achtsamkeit

Nicht-Linearität braucht Kontext und grössere Zusammenhänge

Unbegreiflichkeit braucht Transparenz und Intuition

Was heisst das nun für mich als Ausbilder von Ausbildenden? Wie komme ich den Antworten auf BANI näher?

·      Belastbarkeit kann ich erreichen mit der Förderung von Selbstwirksamkeit bei meinen Studierenden. Ich schaffe Unterrichtssituation in denen sie die Erfahrung machen, dass sie in dieser Welt etwas bewirken können.

·      Achtsamkeit lebe ich, in dem ich auf das eingehe, was die Studierenden beschäftigt. Ich nehme ihre Lebenswelt in den Unterrichtsraum hinein und arbeite mit dem, was sie mitbringen.

·      Kontext und grössere Zusammenhänge schaffe ich, dass ich gemeinsam mit den Studierenden herausfinde, was das zu lernende für ihre Lebenswelt bedeutet. Welchen Wert es in ihrer persönlichen Zukunft hat.

·      Transparenz schaffe ich, in dem ich aufzeige, warum ich was tue und ihre Intuition hoffe ich zu fördern, in dem ich sie in ihrem Vertrauen in sie selber unterstütze. 

Quellen:

https://stephangrabmeier.de/bani-vs-vuca/

https://www.vuca-welt.de

In einer Lehrtätigkeit kann es vorkommen, dass man unvermittelt in eine eher pessimistische Grundhaltung gerät. Es braucht nicht viel. Zum Beispiel der Gedanke: «Da wird die Klasse wohl nicht richtig mitmachen.» Oder die Lehrperson bietet einem Lernenden eine einfachere Variante einer Aufgabe an. Oder wenn eine Lernende mit einem Rucksack am Rücken mit Schwung ins Klassenzimmer kommt und die Lehrperson sagt: «Passen Sie auf, dass Sie nichts umstossen. Nehmen Sie den Rucksack ab.» Drei scheinbar harmlose Beispiele, aber mit einer grundsätzlich pessimistischen Haltung.

Im ersten Fall traut sich die Lehrperson nicht zu, die Klasse zu erreichen und für ein Thema zu begeistern. Im zweiten Fall ist die Lehrperson beim Lernenden pessimistisch, dass der selber beurteilen kann, welche Art von Aufgabe ihn weiterbringt. Und im dritten Fall hat die Lehrperson das Vertrauen nicht, dass die Lernende sich mit dem Rucksack so bewegen kann, dass nichts runterfällt und verordnet ihr auch noch gleich eine Lösung – so traut er ihr nicht zu, selber über eine Lösung zu verfügen. Ich zweifle nicht daran, dass die Lehrpersonen in diesen Fällen gute Gründe haben, warum sie so reagieren. Das ändert nichts an ihrem Pessimismus.

Des pädagogischen Pessimums fusst auf einem Menschbild, das im Zweifelsfalle davon ausgeht, dass es Probleme gibt. Da sind nicht die Ressourcen der Lernenden im Blick, sondern ihre Defizite. Die Gefahr ist gross, dass dies u.a. zu einem Unterricht führt, in dem die Lernenden unterfordert sind und ein Leitungsstil à la Gängelband gepflegt wird. Ein Unterricht, in dem jeder Schritt genau geplant wird und keine Luft für eine freie Betätigung der Lernenden vorhanden ist.  

Die Reflexion als Lehrperson ist wichtig: Wann komme ich mit meinem Vertrauen und Zutrauen an meine Grenzen? Wann wird die Grenze von Lernbegleitung zu einer zu einer eher gängelnden Leitung überschritten?

friedl-liche Gedanken

«Vor einiger Zeit hat unsere Schulleitung entschieden, dass wir mit den Teilnehmenden nicht per Du sein dürfen. Sie begründet es damit, dass wir so besser geschützt seien.» So eine Teilnehmerin in einem meiner Kurse, die selber in der Erwachsenenbildung tätig ist. «Das hat dazu geführt, dass ich eine ehemalige Schulkollegin von mir mit Nachnamen und Sie anreden musste.», so die Teilnehmerin weiter. Sie ist unglücklich über diese Regelung und beklagt, das gehe auf Kosten einer guten Beziehung.

Wir Menschen bewegen uns in einem Spannungsfeld zwischen Nähe und Distanz. Nach Riemann und Thomann gehören Bedürfnisse nach Nähe und Distanz zutiefst zum Menschsein. Je nach dem ist uns Distanz sehr wichtig und in einer anderen Situation kann es nicht genug Nähe geben. Nähe hat viel mit Geborgenheit, Kontakt und Harmonie zu tun, Distanz mit Ruhe, Individualität und Unabhängigkeit. In jeder Beziehung muss ein stimmiges Verhältnis von Nähe und Distanz ausbalanciert werden. Wir sind nicht bereit, mit jedem Menschen über jedes Thema zu reden. Wir sind je nach dem unangenehm berührt, wenn ein Thema angesprochen wird, das uns zu nahe geht.  

Diese Balance von Nähe und Distanz muss auch in der Bildungsarbeit immer wieder gefunden werden. Die Anrede Sie oder Du ist dabei ein wichtiges Symbol als Ausdruck von Nähe und Distanz. Ob die obige Schulleitung ihren Entscheid wirklich gut durchdacht hat, sei dahingestellt. Vielleicht ist der Person in der Position der Schulleitung auch persönlich Distanz wichtig und überträgt das auf ihre Angestellten, vielleicht ist es echte Sorge.  

Ganz zentral in der Bildungsarbeit ist die Beziehung. Denn Bildungsarbeit ist Beziehungsarbeit. Dies lässt sich neurobiologisch begründen. Der Teil in unserem Gehirn, der für die Lernmotivation zuständig ist, wird dann aktiv, wenn er der Mensch in einer guten Beziehung ist. Als Basis der Beziehung ist Anstand und Respekt zentral. Wenn Teilnehmende diese beiden Aspekte zu wenig zeigen ist die Anrede Sie ein sehr wertvoller Schutz. Anderseits kann in der Erwachsenenbildung das Du Ausdruck einer guten Beziehung sein, das die Lernatmosphäre günstig beeinflusst. Dadurch werden die Motivation und das Lernen befördert. Das zwangsweise Einhalten der Anrede Sie kann dann durchaus zu einer Beeinträchtigung der Beziehung werden und die Potenziale einer lernfreundlichen Atmosphäre werden nicht ausgeschöpft.

Rangdynamik nach Raoul Schindler

Schellenursli ist eine in der Schweiz sehr bekannte Geschichte, mit der man eine wichtige gruppendynamische Theorie sehr gut illustrieren kann.

Es geht dabei um die soziodynamische Grundformel bzw. das Positionenmodell nach Raoul Schindler. Gemäss dieser Theorie gibt es in einer Gruppe vier Position: Alpha, Beta, Gamma und Omega.

Wir gehen davon aus, dass jede Gruppe ein Ziel hat. Nun wird die Person zum Alpha, von der sich die Mehrheit der Gruppe erhofft, diese Person bringt uns am besten zum Ziel. Es sind die Gammas die ein Alpha erküren -mit ihrer inneren meist unbewussten Ausrichtung auf diese Person.

Dieses Ziel muss nicht unbedingt das formelle Ziel sein. In einem Team muss nicht der oder die Teamleiter/in auch Alpha sein. Vielleicht gibt es jemanden, der von den anderen Teammitglieder als fähiger empfunden wird. Oder in einer Klasse an einer Berufsfachschule sind Klamotten und Partys wichtiger als das Lernen. Dann ist die Lehrperson wohl kaum das Alpha, sondern ein oder eine Lernende/r, der oder die am coolsten in Sachen Klamotten und Partys ist.

Das Beta ist eine Person, die im Hinblick auf das Ziel ein Spezialwissen oder eine Spezialfähigkeit hat, die für die Gruppe hilfreich ist. Das verschafft dieser Person eine relative Unabhängigkeit.

Omega wird durch die Person verkörpert, die am weitesten vom Gruppenziel weg ist oder sich sonst in irgendeiner Weise von den anderen unterscheidet. Es kann sein, dass Omega von den anderen als Gefahr betrachtet wird und daher Bestrebungen aufkommen können, diese Person aus der Gruppe auszuschliessen. Wobei dann einfach ein anderes Gamma das neue Omega wird. Omega kann in einer Gruppe auch etwas das zu kurz kommt symbolisieren. Daher liegt das Entwicklungspotenzial einer Gruppe oft in dem, was Omega verkörpert.

Diese Dynamik kann nicht nur um ein Ziel entstehen, sondern auch um einen Wert oder eine Norm, die in der Gruppe sehr wichtig ist. Dies kann nun an Hand der Geschichte mit dem Schellenursli dargestellt werden.

Die folgende Darstellung ist gekürzt und konzentriert sich auf die Ausgangslage und die gruppendynamischen Aspekte der Geschichte. Die Bilder stammen von Winter-Schellenursli-Weg in Guarda.

Der Chalandamarz ist ein weitverbreiteter Brauch im Kanton Graubünden. Mit lautem Glockengeläut soll der Winter vertrieben werden.  

Nun entsteht also die Gruppe, die sich für den Chalandamarz die Glocken holen wollen. 

In dieser Gruppe gibt es den Wert der “grössten Kuhglocke”. Wer die grösste Glocke hat, darf am Umzug zuvorderst laufen. Ein sehr schönes Sinnbild für den Alpha. Ursli erhält hier nur noch eine Geissenglocke, wird von den anderen ausgelacht “Du bist der Schellenursli und wird somit in diesem Moment zum Omega. Denn mit der kleinen Glocke ist er am weitesten vom Wert der “grössten Glocke” entfernt. 

Alleine sitzt er da. Ein Sinnbild für Aussenseitertum. 

Im Maiensäss findet er die weitherum grösste Glocke. 

Hier am Umzug ist Ursli mit der grössten Kuhglocke nun an der Spitze des Umzuges. Gemäss dem Wert dieser Gruppe ist er nun der Alpha. 

https://scuol-zernez.engadin.com/de/unterengadin/chalandamarz-im-unterengadin

Was bringt den Menschen in Bewegung? Was fördert seine Motivation? Beim Lernen sind dies sehr wichtige Fragen. Ohne Motivation kein Lernen. In meiner Arbeit stütze ich mich im Wesentlichen auf die existenzielle Motivationstheorie ab. Diese beinhaltet nach meiner Ansicht vier zentrale menschliche Aspekte:

1.     gut da sein können

2.     das leben, was einem wichtig ist

3.     sich selber sein dürfen und

4.     etwas Sinnvolles mit einem Zukunftswert tun

Diese Motivationstheorie wurde von Alfried Längle auf der Basis des Sinnkonzeptes von Viktor Frankl entwickelt. Die vier erwähnten Punkte nennt man Grundmotivationen. Sie werden nun ganz kurz vorgestellt. Ich brauche dazu die Terminologie aus der Bildung. Aber statt Teilnehmende und Lernende könnte es auch Mitarbeitende, statt Lehrperson auch Vorgesetze oder Vorgesetzter und statt Lernen könnte Arbeit stehen. Das Konzept lässt sich auf alle Bereiche des Lebens übertragen.

1. Grundmotivation: Dabei geht es um das ganz basale Dasein-Können. Es braucht eine innere Ruhe und Kraft, um in einem Lernprozess gut da sein zu können und sich den Aufgaben zu stellen. Hier ist die Lehrperson darauf bedacht, Schutz, Raum und Halt zu bieten, indem sie zum Beispiel ein Contracting abschließt, Vorwissen integriert und den Lernenden Aufmerksamkeit schenkt.

2. Grundmotivation: Hier geht es darum, die jeweilige eigene Aktivität zu schätzen. Dahinter steckt das Bedürfnis, das umzusetzen, was einem wichtig ist, also die eigenen Werte. Damit dies möglich ist, muss den Teilnehmenden und Lernenden Zeit gegeben werden, eine Beziehung zum Thema, zur Lehrperson und den anderen Gruppenmitgliedern entwickeln zu können. Das erlaubt ihnen, herausfinden, was ihnen am Thema wichtig ist.

3. Grundmotivation: Hier geht es um das Bedürfnis, sich selber sein zu dürfen. Jeder Mensch hat ein tiefes Verlangen authentisch sein zu dürfen. Dazu brauchen die Lernenden von der Lehrperson Beachtung, Wertschätzung und gerechte Behandlung. Selbstwert entwickelt sich, wenn wir wertschätzende Begegnungen erfahren. Auf der Basis von Selbstwert ist Authentizität möglich.  

4. Grundmotivation: Dabei geht es um das Bedürfnis etwas Sinnvolles tun. Damit die Teilnehmenden Sinnhaftigkeit erfahren können, muss die Tätigkeit in ein übergeordnetes Ganzes eingebettet sein. Wie sind die größeren Zusammenhänge dessen, was wir hier tun? Im Weiteren muss die Tätigkeit einen Wert in der Zukunft haben.

Hier ein Beispiel dafür, wie man Schule auch noch machen könnte. Lernen als Co-Creation. Von der Grundschule bis zur Berufsfachschule.

Hier zeigt Hüther auf, warum wir in der Schule nicht lernen unsere Potenziale zu entfalten. Für gutes Lernen braucht es eine Co-Creation. 

friedl-iche Gedanken

Eine meiner Studentinnen schreibt in einem Reflexionsbericht über ihren Lernprozess: «In dem Moment, ich dem ich es sagte wusste ich, dass es nicht meine Meinung war. Ich habe etwas gesagt, von dem ich annahm, es würde zum Gruppenkonsens passen. Ich habe mich im Nachhinein fürchterlich über mich selber aufgeregt.» Ich verharrte einen langen Moment mit meinem Blick auf dieser Passage und dachte: Das kenne ich.

Kennen Sie das nicht auch: Sie sagen etwas, das Ihnen gegen Ihr Herz geht, das nicht Ihrer Meinung entspricht? Woher kommt das?

Es gibt in Gruppen so etwas wie Konformitätsdruck. Gruppen mögen es, wenn es eine Übereinstimmung und Homogenität gibt. Das macht das Gruppengeschehen berechenbar und das Verhalten von Menschen voraussehbar. Abweichende Meinungen können als Bedrohung wahrgenommen werden. Es ist mit Unberechenbarkeit zu rechnen. Solomon Asch hat mit seinen Experimenten nachgewiesen, dass rund 76% der Menschen bereit sind, ihre eigene Meinung zu verleugnen zu Gunsten einer Gruppenmeinung. (Eine Linie musste mit drei unterschiedlich langen Linien verglichen und festgestellt werden, welche der drei gleich lang ist wie die eine. In der Gruppe waren bis auf eine Person in den Versuch eingeweiht. Diese Personen behaupteten bewusst eine ungleich lange Linie sei richtig.) Immerhin stehen 24% gegen jeden Gruppendruck zu ihrer Meinung. Der Hauptgrund für die Verleugnung der eigenen Überzeugung war: um des Friedens willen.

Konformität hat durchaus seine Berechtigung. Dank konformen Verhalten können sich in einer Gesellschaft gemeinsame Verhaltensstandards entwickeln. Diese ermöglichen ein mehr oder weniger konfliktfreies Zusammenleben. Auf der persönlichen Ebene tut es einfach auch gut, in einen sozialen Kontext eingebunden zu sein und Gemeinschaft zu erfahren.

Wo ist nun aber die Grenze zwischen diesem Eingebundensein und der Selbstverleugnung? Denn das Bedürfnis, als einzigartiger Mensch wahrgenommen zu werden, ist genauso stark und berechtigt, wie das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit. Wenn wir uns immer nur zurücknehmen und nicht zu dem stehen, was uns wichtig ist, verkümmern wir. Vor allem ist es wichtig, dass das Sich-zurücknehmen ein bewusster Akt ist und nicht ein nur halbbewusster Dauerzustand.

Die eingangs erwähnte Studentin schreibt weiter als Folgerung dieser Erfahrung: «Wichtig ist, dass ich mich überhaupt wahrnehme, dass ich merke, was mir in der jeweiligen Situation wichtig ist. Ich höre etwas mehr auf mich und etwas weniger auf die anderen. Wenn es mir dann wichtig ist, sage ich es.»

Mein Bezugspunkt für das Handeln ist das, was zur Entwicklung des Menschen beiträgt. Ich gehe davon aus, dass sich der Mensch entwickeln will, er arbeiten und lernen will, wenn man ihn lässt. Wenn es dabei möglich ist, auch persönliche Werte zu leben und das umzusetzen, was einem wichtig ist, dann hat das eine grosse intrinsische Wirkung. Ebenso spielt das Erleben von Sinnhaftigkeit eine zentrale Rolle. Menschen wollen Sinn erleben und suchen sich intuitiv oder bewusst etwas, womit das möglich ist. Menschen sind soziale Wesen und wollen mit anderen Menschen verbunden sein. Ebenso wichtig ist dem Menschen seine Autonomie. Er will als Individuum erkannt werden. Primär orientiere ich mich an den Potenzialen eines Menschen und nicht an dem, was er nicht kann. Menschen können sich entfalten, wenn sie sich gegenseitig mit Respekt, Offenheit und mit Zuwendung begegnen.