Sin título

Luego de haber expuesto los fundamentos de la didáctica, trataremos ahora la enseñanza propiamente dicha. La primera pregunta será por la posición que ocupa la enseñanza en la estructura total de la formación.

Detrás de este nuevo objetivo se esconde una concepción diferente de la misión y objetivo de nuestra enseñanza en general. Nos conformamos en este lugar con pocas insinuaciones, reservándonos la exposición detallada para más adelante. Si de acuerdo con la opinión actual la más elevada misión de toda enseñanza escolar consiste en “acercar” el tema al niño de tal suerte que se le convierta en saber formativo, que la materia sea realmente asimilada por el alumno, logrando vida y función, que se revivan las fuerzas inmanentes del material formativo (y éste es, según la visión actual, el objetivo más profundo de una enseñanza eficientemente formativa), entonces nosotros los maestros tenemos que hacer todo lo imaginable para establecer la relación original entre el niño y la materia, acercar nuevamente el contenido de los manuales a la “esfera. subjetiva” del niño, para que e alumno se interese en él, pregunte por él, “porque el tema le hace preguntas y el tema plantea problemas, porque tiene una respuesta para el niño”.

El estrecho vínculo entre ambas disciplinas pedagógicas y el error de la opinión, tan frecuente que sostiene que la didáctica puede desarrollarse igualmente en una estructuración independiente, carente de una base pedagógica, ha sido señalado suficientemente por la ciencia pedagógica general de los últimos años. La opinión de que podría haber una cuestión de métodos independiente, surgió en una época histórica del pensamiento pedagógico en la cual la finalidad pedagógica se hallaba establecida en forma casi inconmovible y en la cual, por ende, el centro de gravedad de la evolución didáctica tenía que ubicarse en el perfeccionamiento cada vez mayor de los caminos, en el sentido de un método alambicado hasta sus últimas consecuencias. La escuela pedagógica de Herbart y sus discípulos se caracteriza por esa sobreestimación del método. 

Los conceptos tradicionales de didáctica, “metódica” y doctrina de la enseñanza no tienen aplicación uniforme en la terminología pedagógica. De ello resultan, aunque más no fuere debido al peso histórico que traen consigo esos términos, cada vez nuevas confusiones en la aplicación práctica, sobre todo por las múltiples superposiciones que se dan con toda teoría y práctica.

La velocidad a la que se renueva el saber se convirtió a los sistemas educativos en el factor que separa a las economías competitivas de las que quedan al margen.

La economía la ubica como el principal motor del capital humano, con efectos que se extienden más allá del salario individual hacia el conjunto de la sociedad.

La certeza del conocimiento no puede explicarse y justificarse sino en función a la vez del objeto y del sujeto. Esto equivale a decir que la certeza tiene causas objetivas y subjetivas. La objetividad del conocimiento está garantizada por una actividad vital y asimilarte concedida por la naturaleza al entendimiento. Ninguna forma cognoscitiva puede reducirse a una simple copia del original: tanto en la idea como en la imagen hay una actividad de elaboración que supera en mucho a la simple copia. 

Su objeto coincide en parte con el de la psicología y el de la lógica; pero su ángulo de enfoque es distinto. En efecto; Ia psicología estudia, entre otras cosas, el conocimiento como vivencia especial del alma; investiga su origen, su desarrollo real, su carácter especial en cuanto acto; la crítica, en cambio, investiga la cuestión de derecho o do validez. La lógica estudia la validez del conocimiento, pero se contenta con un examen puramente inmanente del contenido intelectual; determina únicamente las condiciones a que se han de atener los contenidos en sus relaciones mutuas, para tener validez. La crítica, en cambio.es la que propone la última y decisiva cuestión de la validez: el contenido del conocimiento des tal cual lo exige el objeto conocido, ¿es decir el conocimiento des verdadero? 

Se sabe ya que la filosofía, en particular la metafísica, debe investigar las últimas razones de todo ente. Ahora bien; si esa investigación en general es fin digno de la actividad humana, también lo será la tarea de hallar en concreto las últimas razones de la inteligencia o ciencia verdaderamente filosófica de ese ente que es nuestro propio conocimiento. No hay la menor duda de que este problema nos toca más de cerca que muchos otros temas parciales de la filosofía: en él se busca dar razón de lo más íntimo y peculiar de nuestra misma naturaleza, es decir, el conocer, el saber.

Uno de los grandes cambios que han de ocurrir y que tendrá hondas repercusiones sociales, económicas v políticas, es la transformación de la clase obrera, de mera ejecutora y de servidora de la máquina, en clase técnica creadora y directora. El obrero técnico del futuro será, de hecho, un universitario. La concepción, diseño, fabricación y prueba de máquinas electrónicas requiere la colaboración de técnicos de ejecución, además de ingenieros de concepción y dirección. 

La “nada” es un concepto negativo que se forma en función del “ser” propiamente conocido y después negado. Es un “ser de razón” que nace en la mente en virtud de la negación de la totalidad del “ser”. En este concepto se distinguen dos aspectos: (a) la nada positiva, si la negación se refiere a la totalidad de los existentes; y (b)la nada negativa, si la negación se refiere a los existentes y a los posibles.

Otro elemento que aparece es la tendencia a integrar un sistema. Las técnicas no viven aisladas; la interacción entre unas y otras es constante e indispensable. Cada nueva elaboración técnica es consecuencia de elaboraciones anteriores más un nuevo pensamiento conceptual, que a su vez parte de pensamientos anteriores, que son fruto de situaciones problemáticas. Esa es la fuerza de la vida: la interrelación e interacción de todo lo que existe. Esa es la fuerza también de la técnica, cuya trama sostiene las finas elaboraciones que conocemos por civilizaciones y culturas. Sin esa trama, sin esa fuerte posibilidad de ensamble, sólo habría manifestaciones o características incoherentes e indefinidas; no habría, por lo tanto, ni civilización ni cultura, pues éstas son resultado de integraciones de sistemas. 

Las combinaciones de los genes al pasar de una generación a otra hacen prácticamente infinita la variedad de los individuos humanos, animales y vegetales, y por lo tanto de sus características. El ambiente también influye, y a veces grandemente, en la manifestación de las características. Hay flores de una misma planta que en un ambiente tibio son rojas, y en uno muy caliente, blancas; dos mellizas un vitelinas es decir del mismo huevo materno- pecosas, criadas, una a la sombra, y otra, expuesta a la luz solar, manifiestan de muy diferente manera esa característica de su constitución genética. 

La capacidad que el hombre tiene para variar incesantemente, en lugar de atentar contra su existencia es la fuerza de su vida. Le permite no sólo aprovechar al máximo su ambiente, sino hasta apropiarse de él. La apropiación del ambiente, la transformación total y absoluta de éste mediante la técnica, hacen del hombre, en forma indiscutible, el amo y señor de la tierra y de lo que le rodea; como lo será también del universo. Los animales permanecen en actitud pasiva respecto del ambiente, dejando que éste se desenvuelva como quiera, y trasladándose de un lugar a otro cuando les es netamente hostil; el hombre, en cambio, se va posesionando del ambiente hasta ponerlo enteramente a su servicio.