Sur la route

La rupture transatlantique : un divorce consommé

C’est le fait majeur de cette fin d’année. L’administration Trump ne considère plus l’Union européenne comme une alliée, mais comme une cible politique et idéologique.

Une guerre idéologique déclarée : La « Stratégie de sécurité nationale » américaine, publiée début décembre, est un véritable manifeste contre le modèle européen. Washington y prédit un « effacement civilisationnel » de l’Europe et assume vouloir soutenir des forces « patriotiques » (l’extrême droite) pour changer les régimes en place. Il faut s’attendre à des ingérences directes dans la vie politique européenne en 2026.

La bataille du numérique : Le conflit s’est cristallisé autour de la régulation des géants de la Tech. L’interdiction de visa frappant Thierry Breton, architecte de la régulation numérique (DSA), le 23 décembre, en est le symbole violent. Le début d’année 2026 sera un test crucial : l’Europe parviendra-t-elle à maintenir ses lois face à la pression américaine qui exige leur retrait ?

L’arme commerciale : Donald Trump a enclenché une guerre commerciale mondiale en augmentant les droits de douane, ce qui pèse déjà sur les perspectives économiques.

L’Europe face à l’urgence de sa survie

Face à ce lâchage américain, les Européens n’ont plus le choix. Ils tentent d’organiser leur autonomie, mais le chemin est escarpé.

Le réarmement massif : Les Vingt-Sept ont validé un plan historique de 800 milliards d’euros pour la défense. Cependant, la mise en œuvre sera complexe. L’Europe doit combler des décennies de sous-investissement et une dépendance technologique critique vis-à-vis des États-Unis.

Le risque de division : L’unité européenne est fragile. Si la majorité des pays tentent de faire bloc, certains dirigeants, comme le Hongrois Viktor Orbán, restent alignés sur Moscou et Washington, refusant de signer des textes communs sur le soutien à l’Ukraine.

L’économie sous tension : Le Fonds monétaire international (FMI) prévoit un ralentissement de la croissance mondiale à 3 % pour 2026, conséquence directe des barrières douanières américaines.

La Russie et l’Ukraine : l’incertitude totale

Sur le front de l’Est, la situation est critique. Le rapprochement entre Donald Trump et Vladimir Poutine a bouleversé la donne.

L’arrêt de l’aide américaine : Washington a suspendu son aide militaire et le partage de renseignement avec Kiev. L’Europe tente de compenser, mais ne peut pas tout remplacer immédiatement.

Les objectifs russes : Vladimir Poutine ne semble pas prêt à une paix véritable. Son but reste de contrôler le destin politique de l’Ukraine et de la ramener dans sa sphère d’influence. Moscou profite de la situation pour préparer une confrontation à long terme, potentiellement contre l’OTAN.

Le risque d’un accord forcé : Donald Trump cherche à imposer une négociation rapide, quitte à sacrifier les intérêts ukrainiens.

La Chine en arbitre du chaos

Pendant que l’Occident se déchire, la Chine de Xi Jinping avance ses pions avec pragmatisme.

Une puissance stabilisatrice ? Pékin utilise les turbulences créées par Washington pour se présenter comme le garant de l’ordre international et du multilatéralisme.

Le front anti-occidental : La Chine renforce ses liens avec le « Sud global » et la Russie, comme on l’a vu lors du sommet de Tianjin fin août 2025. Elle cherche à construire un ordre mondial alternatif.

Domination technologique : Sur le plan économique, la Chine continue de dominer les technologies vertes (panneaux solaires, batteries), dépassant désormais les exportations d’énergies fossiles américaines.

On ne dispose que de très peu de traces de la ville d'Avaricum, localisée sur l'emplacement de l'actuelle Bourges. Les quelques vestiges mis à jour par les archéologues posent d'ailleurs question sur la sincérité du texte rédigé par César (grand fossé absent de sa description, et pas de trace certaine du murus gallicus qu'il évoque). De plus, il apparaît que la ville a continué à bien vivre après la conquête. Aussi, l'annonce du massacre par les légions de 40 000 habitants, avec seulement 800 survivants, semble n'être qu'un effet de communication à l'attention du public de Rome pour glorifier la puissance de César. Les historiens repéreront sans doute des erreurs et des anachronismes dans la reconstitution de la ville. Qu'ils me pardonnent ces imperfections. L'affaire n'est pas simple. Et le texte de César ne nous livre que peu de détails. J'ai mobilisé les marais, la rivière, l'enceinte fortifiée sur base de murus gallicus, avec les tours, le couloir d'accès étroit et le fait que la ville était considérée comme l'une des plus belles de la Gaule libre.

J'ai composé et joué la musique de ce film sur Logic Pro, avec le clavier Launchkey MK4 de Novation.

Pour le montage vidéo, j'ai utilisé iMovie. Pour les images de la ville et la courte vidéo de survol, j'ai mobilisé Gemini avec Nano Banana et Veo. Afin de rédiger des prompts adaptés à mes souhaits, je me suis appuyé sur les connaissances archéologiques les plus récentes concernant l'urbanisme de la Gaule du 1er siècle avant notre ère. Pour les pièces de monnaie gauloises qui ponctuent la vidéo, je me suis appuyé sur des artefacts de potins et statères en bronze frappés par les Bituriges (les originaux sont en vente sur CGB NUMISMATICS PARIS).

À l'attention des musiciens, voici les plug-ins instrumentaux que j'ai particulièrement utilisés :

Face à ce malaise, plusieurs organisations ont appelé à un grand débat national, voire à l’organisation d’une convention citoyenne pour redéfinir les attendus et la forme de notre école. L’appel à revenir à l’école d’autrefois, fondé sur un « retour » à « l’élitisme républicain », « la discipline » et « l’exigence » des « fondamentaux », ne suffit plus. L’époque n’est plus celle d’une mythique IIIe République : la société a changé, les savoirs, les connaissances, les outils cognitifs, les mentalités, les réalités socio-économiques, et même les valeurs de référence ont évolué et ne cessent de changer. La numérisation tous azimuts de la vie humaine a globalisé le monde. Plus que jamais, notre monde est soumis à un flot monstrueux d’informations concurrentielles au sein desquelles il est devenu très difficile de distinguer l’essentiel de l’accessoire, le vrai du faux, et le permanent du caduque. L’école, dont la mission est de préparer les futurs citoyens à affronter leur monde, est forcément mise à mal dans ce contexte.

Aussi, beaucoup ont été déçus, et même désabusés en constatant que le choix du président de la République s’était porté sur la seule question des temps de l’enfant. Ce choix, le Premier ministre l’a concrétisé dans la question soumise à la Convention citoyenne : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu’ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »

De fait, il s’impose à tout le monde que l’organisation actuelle du temps scolaire en France est préjudiciable aux apprentissages, au développement et à la santé des enfants, selon plusieurs rapports et études scientifiques. Ce constat se manifeste à différents niveaux de la scolarité et il est étayé par des observations tant scientifiques que « triviales » du quotidien des enfants.

Pour permettre aux citoyens faisant partie de la Convention de commencer leurs travaux, le CESE a mis à leur disposition un socle documentaire. Or, la lecture et l’analyse de ce corpus de grande qualité montre que la problématique ne peut pas se limiter au seul volet de l’organisation de l’agenda des enfants.

Voici ce que l’on peut notamment en tirer.

Impacts de l'organisation du temps scolaire sur les apprentissages et le bien-être des enfants

De manière générale et pour tous les niveaux (primaire, collège, lycée) :

Les rythmes scolaires sont jugés inadaptés et trop lourds, avec des journées trop longues et une charge de travail et de devoirs parfois insurmontable. Cela laisse peu de temps pour les activités extrascolaires, la détente ou le temps passé en famille, ce qui nuit à l’équilibre personnel des enfants. Les chronobiologistes affirment que l’aménagement du temps scolaire en France n’est pas en phase avec les connaissances actuelles sur la chronobiologie de l’enfant.

La désynchronisation entre l’horloge biologique idéale et le rythme scolaire réel, appelée « désynchronisation des rythmes », a un impact négatif sur le bien-être global de l’enfant. Elle se manifeste par une fatigue chronique, une mauvaise qualité de sommeil et d’appétit, des troubles de la concentration et des apprentissages, ainsi que de l’irritabilité. Les enfants particulièrement vulnérables sont davantage impactés par cette désynchronisation.

Des rythmes scolaires mal adaptés peuvent entraîner une baisse de 10 à 15 % des performances cognitives. La capacité d’attention varie au cours de la journée, avec des pics et des creux de vigilance et de performance qui dépendent du rythme circadien.

Impact sur le sommeil : Le sommeil joue un rôle crucial dans le développement physique et cérébral, la consolidation de la mémoire, la capacité à apprendre, la concentration et la régulation des émotions. Malheureusement, l’organisation des temps et l’utilisation des écrans conduisent à un manque de sommeil chez de nombreux enfants.

Inégalités exacerbées : Le système éducatif français a tendance à reproduire, voire à accentuer, les inégalités sociales. Le temps scolaire représente environ 32 % du temps disponible des enfants, mais les choix d’organisation (plus ou moins de temps à l’école) peuvent aggraver ou corriger les inégalités économiques et sociales. Les inégalités se creusent particulièrement pendant le temps extrascolaire et le temps libre, car ces moments sont laissés au « choix » des familles, en fonction de leurs possibilités financières.

Spécifiquement pour l'école primaire :

La semaine de 4 jours, majoritaire dans plus de 90 % des communes à la rentrée 2024, est jugée par la Cour des comptes comme étant en contradiction avec le bien-être de l'enfant. Les chronobiologistes préconisent une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours pour limiter les ruptures entre les jours d'école et le week-end, qui ont des incidences sur les capacités d'attention des enfants.

La Cour des comptes a constaté en mai 2025 que l'organisation des rythmes scolaires à l'école primaire est en décalage avec les besoins de l'enfant.

Spécifiquement pour le collège et le lycée :

Journées scolaires longues et horaires de début de cours : Les chronobiologistes recommandent que les cours ne commencent pas avant 9h au collège et au lycée, pour tenir compte des modifications de sommeil survenant à l'adolescence.

Pression scolaire et numérique : La pression liée aux notes, aux devoirs et à l'orientation pèse lourdement sur le bien-être des enfants, pouvant entraîner une baisse de moral, un décrochage scolaire, une phobie scolaire, voire un burn-out. Les outils numériques comme Pronote empêchent les jeunes de se déconnecter de l'école une fois rentrés chez eux ou pendant les vacances, favorisant un climat de compétition et de comparaison.

Distraction en classe : 58 % des collégiens français se déclarent distraits par leur téléphone en classe.

Études scientifiques et constats en rendant compte

Plusieurs rapports et études scientifiques mettent en évidence ces problèmes :

Neurosciences et chronobiologie :

Les neurosciences étudient le système nerveux et le cerveau, tandis que la chronobiologie étudie les rythmes biologiques du corps humain. Ces disciplines montrent que l'efficacité cognitive n'est pas constante dans la journée et qu'il existe des pics et des creux de vigilance et de performance.

Les chronobiologistes s'accordent sur des préconisations pour les rythmes scolaires, notamment la nécessité d'aménager la journée avec des temps de pause réguliers pour respecter les rythmes ultradiens (cycles d'attention de 90 à 120 minutes).

Le sommeil est crucial, et les besoins varient avec l'âge ; les adolescents ont besoin de 8 à 10h de sommeil et s'endorment plus tard naturellement, ce qui, combiné à des réveils matinaux pour l'école, entraîne une privation de sommeil.

Le Rapport de l’Académie nationale de médecine sur les rythmes scolaires (2010) de Touitou, Y. & Bégué, D., affirme que "L’aménagement du temps scolaire en France n’est pas en cohérence avec les connaissances de la chronobiologie de l’enfant".

Des études comme celle de Coralie Martin, Rodolphe Charles, Amandine E. Rey (2018) sur le déficit en sommeil de l’enfant scolarisé, indiquent que 20 à 30 % des enfants ont un déficit de sommeil chronique.

Rapports institutionnels récents :

Rapport des jeunes sur la santé mentale des jeunes – CESE (mai 2025) : Ce rapport, élaboré par 20 jeunes tirés au sort, souligne que les rythmes scolaires sont trop lourds, les journées trop longues et la charge de travail et de devoirs parfois insurmontable. Il recommande de réduire les temps de cours à 45 minutes et de placer les matières théoriques le matin, et les activités participatives/créatives l'après-midi.

Rapport de la Cour des comptes – L’enseignement primaire : une organisation en décalage avec les besoins de l’élève (mai 2025) : Ce rapport constate que l'organisation des rythmes scolaires est en décalage avec les besoins de l'enfant, notamment la semaine de 4 jours, et que le système éducatif est en situation d'échec avec une baisse du niveau scolaire et des inégalités qui s'aggravent.

Rapport du CESE – Réussite à l’école, réussite de l’école (juin 2024) : Ce rapport met en lumière que l'école est "fracturée et inégalitaire" et que les devoirs à la maison et les vacances sont une source d'inégalités, car tous les élèves ne disposent pas des mêmes ressources matérielles ni de l'accompagnement nécessaire.

Rapport de la commission « Enfants et écran » – Enfants et écrans : à la recherche du temps perdu (avril 2024) : Ce rapport souligne les impacts négatifs de l'usage excessif d'écrans sur la santé (troubles du sommeil, sédentarité, troubles de l'attention) et les apprentissages (empiète sur le travail scolaire, réduit le temps d'autres activités, altère les fonctions cognitives).

Rapport du Défenseur des droits – Le droit des enfants aux loisirs, au sport et à la culture (novembre 2023) : Ce rapport note que le quotidien des enfants est rythmé par le temps scolaire qui tend à réduire les moments de repos et de loisirs. Les enfants eux-mêmes consultés ont proposé d'aménager l'organisation du temps scolaire et de limiter les devoirs pour offrir plus de temps libre.

Rapport du Sénat – Rythmes scolaires : faire et défaire, en finir avec l’instabilité (juin 2017) : Ce rapport indique qu'il n'y a aucune preuve d'amélioration des résultats scolaires malgré les réformes, et qu'il y a une fatigue dont témoignent les enfants et un creusement possible des inégalités selon l'accès aux activités périscolaires.

Constats « triviaux » en rendant compte

Les observations du quotidien des enfants que l’on retrouve dans le socle documentaire illustrent concrètement ces problématiques :

Fatigue visible : Des témoignages d'enfants, comme celui de Léa (4 ans), montrent des réveils tôt et une fatigue ressentie dès le matin. Sami (14 ans) décrit un "réveil difficile" et une fatigue en fin de journée.

Temps d'écran envahissant : Sami (14 ans) passe du temps sur les réseaux sociaux dès le réveil et le soir, et joue aux jeux vidéo, se couchant à 23h. Sarah (16 ans) "scrolle sur son téléphone" dès le réveil et "traîne un peu sur son téléphone" avant de dormir, ayant du mal à s'endormir. Ces habitudes illustrent la "dette de sommeil" et l'impact sur les apprentissages (altération des fonctions cognitives, distraction).

Pression des devoirs : Sami consulte ses devoirs sur Pronote et les fait "vite" le soir. Sarah révise pour ses examens et est "un peu stressée". Les devoirs sont reconnus comme un facteur qui creuse les inégalités entre les enfants.

Manque de temps libre de qualité : Léa joue un peu au parc après l'école mais il y a "pas beaucoup de place". Les jeunes, dans le rapport du CESE, se plaignent d'un manque de temps libre pour se détendre ou voir des proches.

Inégalités d'accès aux activités : Le temps libre est souvent synonyme de plus de temps seul ou devant les écrans pour les enfants de familles défavorisées, tandis que les familles favorisées peuvent inscrire leurs enfants à des activités extrascolaires coûteuses. Des enfants en situation de handicap sont exclus d'activités périscolaires ou extrascolaires faute d'aménagements ou de personnel.

Conditions de vie impactantes : Les enfants issus de milieux moins favorisés peuvent manquer de ressources matérielles (ordinateur, internet, livres) ou d'accompagnement scolaire, et vivre dans des logements bruyants, ce qui impacte leur sommeil et leur concentration.

Évidemment, on ne sait quasiment rien des notes et des harmonies pratiquées par les bardes. On ne peut que s'inspirer des musiques traditionnelles plus ou moins d'origine celtique qui subsistent aujourd'hui. On sait néanmoins que les bardes accompagnaient leur chant avec une lyre dont les seuls modèles connus apparaissent sur des pièces de monnaie et sur une statue. On sait que les carnyx (dont on a retrouvé de beaux vestiges archéologiques) étaient principalement utilisés lors des batailles, à la fois pour effrayer l'ennemi et transmettre des consignes au cours du combat. Mais, il y avait aussi vraisemblablement des cors, sans doute plus souples à jouer pour accompagner la musique religieuse, politique et récréative, et vraisemblablement aussi des flûtes, de nombreux instruments à percussion, ainsi que des grelots.

Les paroles psalmodiées dans cette courte pièce sont écrites en gaulois. Elles évoquent des éléments fondamentaux de la culture gauloise. Je les ai tirées de l'excellent dictionnaire du gaulois illustré édité par Larousse.

Anatia amrita biiont etic bitu, toni Aidu ac Dubron deuortbisiont : Les âmes sont immortelles ainsi que le monde, mais un jour Feu et Eau prévaudront.

Sonnolegion piissimi, peri morinobo Cletobo eddi regenos noxton : Je verrai le coucher du soleil, là où est, pour les marins gaulois, le point d’origine des nuits.

Diion Simon dent noxtibi : Ils comptent les jours par nuits.

J'ai composé et interprété cette musique avec un clavier-maître Alesis et le logiciel Logic Pro X. Et j'ai monté la vidéo sur iMovie.

Nous sommes aujourd’hui en janvier 2025. Voilà près de trente-quatre années que j’ai rédigé ce dossier. Bien des choses ont évolué au cours de ces trois décennies : les technologies, les structures, la politique même de l’accès à l’école des enfants présentant des besoins éducatifs particuliers. L’informatique est devenue le numérique, et internet a transformé les rapports à l’audiovisuel ainsi que les relations sociales et l’accès à l’information avec le développement des téléphones portables qui sont de véritables portes ouvertes sur un monde sans limites. 

En 1991, on était encore au temps des instituteurs dont le corps statutaire allait s’éteindre pour donner place à celui des professeurs des écoles. On parlait d’intégration individuelle des élèves handicapés qui devaient être capables de s’adapter à la classe de droit commun pour y accéder pleinement. En devenant instituteur spécialisé, on entrait dans un secteur à part au sein de l’Éducation nationale, celui de l’AIS (adaptation et intégration scolaires) qui deviendra une décennie plus tard l’ASH (adaptation scolaire et scolarisation des élèves en situation de handicap, comme ne le dit pas explicitement l’acronyme officiel). 

Si l’ASH existe encore, l’idée d’un secteur spécialisé s’estompe avec le développement de la politique de scolarisation inclusive. Désormais, il y a des AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) dans toutes les écoles, dans tous les collèges et dans tous les lycées. L’école se veut inclusive et ouverte à tous.

Néanmoins, il existe encore des unités d’enseignement avec des professeurs spécialisés dans les services hospitaliers pour enfants et adolescents et dans les établissements médico-sociaux. Et ceux-ci sont toujours confrontés à la question qui faisait l’objet de ce dossier : enseigner à des élèves dont la mort est possible. Et même si la médecine a fait des progrès considérables, même si le Sida est désormais désigné par son vecteur, le VIH, et que la thérapie a considérablement réduit sa mortalité et sa diffusion chez l’enfant, aujourd’hui encore des professeurs sont confrontés à l’impensable en exerçant leur métier auprès d’élèves très malades au point de savoir leur vie en péril et même de la perdre en cours d’année scolaire.

C’est en pensant à eux que m’est venue l’idée de ressortir mon dossier de Caapsais. Car, malgré ses limites, il m’a été bien utile dans les années qui suivirent sa rédaction. J’ai exercé plusieurs années au sein d’un établissement médico-social pendant lesquelles j’ai perdu pas moins de trois élèves. Je savais que cela pouvait arriver et même que cela allait arriver pour mes élèves atteints de maladies dégénératives incurables. Je peux témoigner que le choc provoqué par l’annonce du décès d’un élève est immense. On se retrouve en état de sidération. Dans ce maelström, ce que j’avais mis en évidence en rédigeant mon dossier m’a permis de surmonter ce drame terrifiant. La résilience est possible quand on dispose d’éléments de repère qui constituent des points d’appui dans le tourbillon émotionnel qui nous submerge. Le premier de ces appuis, et sans doute le plus essentiel, c’est de ne pas rester seul dans le vertige dépressif qui nous envahit en prenant conscience de la mort de son élève. Le travail d’équipe est plus que jamais fondamental. Une équipe enseignante, mais aussi une équipe en intermétiers avec nos partenaires de la sphère médicale.

Alors que j’écris ces lignes, l’émotion se révèle encore bien présente en moi au souvenir de ces trois élèves soudainement disparus. Elle se nourrit aussi du souvenir de chacun de mes élèves dont je savais la destinée réduite par la maladie. Je vois encore chacun de leurs visages, leurs prénoms sont gravés dans ma mémoire. Et je me souviens aussi de tout ce travail scolaire que nous entreprenions ensemble, enrichi par des activités parascolaires, comme la rédaction d‘un journal d’école (L’écho du CMI), puis la création d’un site web de notre unité d’enseignement. Je me souviens de nos joies et de nos rires, de nos projets dans lesquels tous s’engageaient avec ferveur. 

Je me souviens aussi de mes collègues, des enseignants, spécialisés et des acteurs médicaux et paramédicaux de l’établissement. Nous formions une vraie équipe, repoussant nos inquiétudes, nos angoisses naturelles et nos doutes intimes par des échanges nombreux ponctués de rires et donnant régulièrement naissance à des projets pédagogiques toujours plus ambitieux.

Je pense à toutes ces institutrices que j’avais rencontrées pour mon dossier et dont les mots et les pensées ont nourri les pages proposées ici. Leur engagement était sincère, vrai, profond, essentiel auprès des enfants auxquels elles enseignaient. Finalement, tout comme leurs partenaires des équipes médicales, elles ont fait partie du bataillon des ennemis de la mort. Des héroïnes du quotidien, dans l’ombre de notre société. Avec un seul mot d’ordre : pour les enfants, l’école, c’est la vie ! Vivez !

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Dans vos écrits, vous montrez que le projet d’une école inclusive se heurte à la fois à la « forme scolaire » et à une vision néolibérale de l’école. Si les enseignants sont globalement favorables à ce projet, ils sont pourtant face à des difficultés de mise en œuvre (Enquête IFOP du 4 septembre 2023). Selon vous, le projet d’une école pleinement inclusive est-il vécu, par les enseignants, comme une injonction ?

J’aurais plutôt tendance à penser que la majorité d’entre eux le perçoivent comme un objectif à atteindre pour toute l’institution, au même titre que les programmes, le socle commun et la réussite aux examens de leurs élèves. Dans toute ma carrière, que ce soit comme enseignant ou comme inspecteur, je n’ai rencontré que très peu de professeurs résolument hostiles à la présence d’élèves en situation de handicap dans leur classe. 

En revanche, si l’immense majorité des enseignants cherche à bien faire avec des élèves atypiques, ils souhaitent naturellement disposer des moyens nécessaires pour leur délivrer un enseignement efficace. 

Or si l’institution réduit son action au seul fait d’affirmer que la scolarisation de ces élèves est une obligation et qu’elle n’octroie pas aux enseignants les outils professionnels et les conditions nécessaires pour le faire, alors il est évident qu’une situation de tension peut apparaître. Ces outils et ces conditions relèvent trop souvent de l’impensé pour les responsables politiques, que ce soit au parlement ou au gouvernement. 

Pourtant, il s’agit là d’éléments éminemment constitutifs de l’enseignement scolaire. Ils touchent aux techniques didactiques, aux supports matériels, à l’organisation matérielle de l’enseignement. 

Par exemple, exiger une individualisation de l’enseignement auprès d’un professeur de collège ou de lycée qui n’a jamais appris à le faire en fonction des besoins particuliers réels de ses élèves, et alors que dans chaque classe il dénombre souvent plus d’une demi-douzaine d’élèves avec PAP[1], PPS[2], PPRE[3] ou PAI[4], et qu’il enseigne chaque jour et chaque semaine, selon sa discipline, à six ou dix-huit classes de plus de trente élèves chacune, c’est de fait créer une situation de tension humainement et professionnellement très difficile pour ce professeur. Dans ce registre, alors oui, on peut envisager que la scolarisation inclusive soit perçue comme une injonction formelle et hors sol de l’institution auprès des enseignants. On ne peut pas faire croire aux parents que l’école est un service à la personne. L’école est une institution qui instruit des enfants et des jeunes pour en faire des citoyens, et cela dans une dimension collective qui est le ciment de notre république. Le professeur n’est pas un précepteur particulier. Il s’adresse à une classe. Il peut prendre en considération des adaptations particulières, mais ces aménagements doivent rester raisonnables par rapport à sa mission qui est d’enseigner à une classe.

On pourrait aussi développer cette réflexion dans le registre des élèves présentant des comportements très perturbateurs, élèves de plus en plus nombreux, bien au-delà du domaine du handicap. La récente enquête de l’Autonome de Solidarité laïque conduite par Éric Debarbieux a mis en évidence que pratiquement tous les enseignants y sont désormais confrontés. Ce phénomène souvent spontanément associé à l’école inclusive ne concerne en fait qu’une frange des élèves en situation de handicap, alors qu’il touche beaucoup d’élèves « ordinaires » qui ne présentent pas de troubles du neurodéveloppement. Que dit l’institution pour permettre aux enseignants de faire face sérieusement et systématiquement à ce phénomène ? Il y a là un impensé qui compromet de plus en plus lourdement l’école, bien au-delà de sa dimension inclusive ou même du phénomène du harcèlement. Or des travaux sur ces phénomènes existent[5], avec des pistes éducatives et institutionnelles qui ont montré çà et là leur efficacité. Il serait utile de les enrichir et d’assurer leur diffusion.

Dans vos écrits, vous montrez que les décisions politiques récentes (notamment la loi de finances de 2024 qui prévoit le passage des PIAL au PAS, le « choc des savoirs » annoncé par le gouvernement) ne vont pas dans le sens d’une école inclusive. Pourriez-vous préciser en quoi ? Et comment les enseignants peuvent-ils alors conforter leur adhésion au projet d’une école inclusive dans ce contexte ?

Répondre de manière précise à ces questions demanderait la rédaction d’un rapport de plusieurs dizaines de pages dans lequel on développerait soigneusement les éléments constitutifs de la problématique, mais aussi les mécanismes systémiques en jeu par rapport aux objectifs et aux choix tels qu’ils sont envisagés. Dans un entretien comme le nôtre, on ne peut que se limiter à un développement succinct. Je vais essayer d’être clair en le faisant.

Ce qui relativise la portée et l’efficacité des choix de politique éducative récents que nous évoquons ici, c’est le fait qu’ils semblent avoir été conçus dans l’ignorance par rapport à deux corpus pourtant indispensables à intégrer si l’on veut agir utilement : d’une part, les études scientifiques et les enquêtes institutionnelles nationales et internationales sur les systèmes scolaires, d’autre part l’appréhension systémique du processus d’élaboration des réformes éducatives. Ainsi, les réformes éducatives, pour être efficaces, doivent recevoir l’adhésion de la majorité des acteurs concernés dans toute leur diversité. Il ne s’agit pas de se soumettre à la démagogie. Il s’agit de concevoir des évolutions qui prennent en considération tous les aspects de la problématique, notamment quand cela remet en cause des us et coutumes que l’on pensait intangibles. Ce qui est notoirement le cas quand il s’agit de transformer un système scolaire classique fondé sur la compétition comme source principale d’émulation, avec orientation par élimination progressive, en système scolaire inclusif universel. Et comme les enjeux sont importants pour les acteurs directs et pour la société entière, on doit prendre le temps d’impliquer les acteurs opérationnels dans la réflexion tant pour la conception que pour la stratégie de mise en œuvre. Toucher à l’école, c’est toucher à la société. Promouvoir une école inclusive, c’est viser à l’instauration d’une société inclusive, ce que n’est pas notre société actuellement. 

Bref, on ne réforme pas l’école pour qu’elle devienne pleinement inclusive avec des communiqués de presse démagogiques et hors sol ou des articles cachés dans une loi de finances elle-même adoptée par le biais d’une procédure constitutionnelle sans débats.

Les enseignants sont des citoyens qui ont la particularité de faire partie de la part de la population la plus éclairée et la plus performante pour appréhender et gérer les difficultés dialectiques de la société. C’est un fait. On ne les manipule pas facilement. Leur esprit critique fait partie des compétences intellectuelles indispensables à leur mission. Il en va de même pour leur adhésion aux valeurs civiques fondamentales qui irriguent le contrat social de notre société. Dès lors, leur capacité de résilience par rapport aux errements des réformes des politiques éducatives est impressionnante quand on regarde avec du recul l’histoire de notre système scolaire. Cela soulève le respect. Chaque jour, ils enseignent à des millions d’élèves dans les classes. Où seraient ces enfants sans eux ?

Sur le plan philosophique, les principes d’une école inclusive entrent en harmonie avec leur crédo en une école qui émancipe et qui construit l’avenir de notre société démocratique. C’est là qu’ils puisent leur force pour résister aux nombreuses adversités auxquelles ils sont confrontés. 

Mais ce sont des êtres humains comme tout un chacun. Il y a des limites. Personne n’a intérêt à ce qu’elles soient franchies. La récente augmentation des démissions, notamment par rupture conventionnelle, et la désaffection de plus en plus patente des candidatures aux concours de recrutement nous montrent que les grands équilibres ont été rompus. Tout le monde doit s’en inquiéter.

Dans vos écrits, vous mettez en relief les contradictions, les impensés voire les « insensés » de ces décisions politiques. Que faudrait-il changer concrètement pour que les enseignants soient en capacité de mettre en œuvre le projet d’une école pleinement inclusive ?

Je pourrais développer un catalogue profus de mesures susceptibles d’engager une évolution efficace pour que l’école française devienne véritablement inclusive. J’avais par ailleurs consacré un article à cette question dans la revue associative en ligne du Café pédagogique.

Mais pour répondre sans prendre trop de place ici, je me limiterai à quelques orientations qui pourraient constituer la charpente de l’édifice.

En premier lieu, il faudrait absolument réduire le nombre d’élèves par division au collège où désormais la jauge de plus de trente élèves constitue une moyenne dans l’immense majorité des établissements. Dans un collège inclusif, une jauge moyenne entre vingt et vingt-cinq élèves par division permettrait aux professeurs de prendre en compte de manière effective les besoins éducatifs particuliers de leurs élèves dans toutes les classes auxquelles ils enseignent dans la semaine.

Ensuite, il faudrait que dans l’école primaire comme au collège, l’institution instaure le principe dit du « plus de maîtres que de classes », en y incluant des professeurs titulaires du CAPPEI (certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) à même d’apporter une réponse pédagogique aux cas les plus particuliers. Cela permettrait toutes les formes d’aide et de soutien pédagogiques en direct et en continu : groupes de besoins, remédiation, co-enseignement.

Par parenthèse, on retrouve ces deux éléments dans les systèmes scolaires des pays les plus inclusifs. Cela n’a rien de révolutionnaire en soi. En revanche, cela a un coût budgétaire. Mais c’est à la Nation de l’assumer en conscience ou de réfuter son intérêt, sachant qu’il s’agit d’un investissement sur l’avenir et non d’une charge improductive.

Fondamentalement, toute la formation professionnelle des professeurs, initiale ou continue, devrait être imprégnée de la scolarisation inclusive, c’est-à-dire de l’accessibilité universelle des enseignements délivrés à tous les niveaux. Cela ne devrait pas faire comme aujourd’hui l’objet d’un module « à part » de quelques heures. Toutes les dimensions de la formation devraient en être imprégnées : que ce soit la formation didactique dans chaque discipline ou la formation au fonctionnement du système scolaire. 

Pour terminer ce rapide catalogue, il apparaît indispensable de penser la dimension partenariale inhérente à l’école inclusive, et cela dans ses deux dimensions : intermétiers et intercatégorielle. D’une part, il conviendrait que l’école dispose en nombre suffisant de médecins, de personnels infirmiers et sociaux scolaires, alors que leurs effectifs sont actuellement en pleine déliquescence. L’école devrait aussi, comme la PJJ (protection judiciaire de la jeunesse, partenaire dans les dispositifs relais pour décrocheurs), disposer dans ses effectifs d’éducateurs spécialisés membres à part entière de l’Éducation nationale. De même, elle devrait disposer de professeurs de LSF (langue des signes française) à tous les niveaux, mais aussi d’interprètes en LSF et de codeurs en LfPC (langue française parlée complétée). D’autre part, formation au partenariat et temps de concertation indispensable au partenariat devraient évidemment être pris en charge par l’institution et reconnus comme faisant partie du temps de service usuel.

Il y aurait encore bien des éléments à prendre en compte, notamment sur le rôle, le statut, la formation et la rémunération des AESH, sur les programmes scolaires pas toujours cohérents entre eux ni avec l’accessibilisation des savoirs, l’évaluation des acquis scolaires réels et progressifs des élèves au-delà de la seule gymnastique numérologique des notes et moyennes, ou encore la profusion décourageante des dispositifs et sigles incompréhensibles accompagnés de formulaires numérisés ou non qui exigent de remplir des dizaines d’indicateurs par élève jusqu’à l’absurde, tout cela pour satisfaire la soif de statistiques de quelques-uns.

Le nombre d’enfants en situation de handicap scolarisés ne cesse d’augmenter. Il est passé de 134 000 en 2004 à plus de 436 000 en 2022 (selon Le Monde, du 06 février 2024). Pensez-vous que cette augmentation croissante puisse devenir un facteur de dégradation des conditions de travail des enseignants ?

Sur le principe, cette augmentation engage de facto une modification des conditions d’enseignement dans les classes et dans les établissements scolaires. Si on ne donne pas aux enseignants les outils et les moyens pour y répondre, alors oui, on pourrait redouter que cela se traduise par une dégradation des conditions de travail. 

Dans cet esprit, on ne peut que s’inquiéter de constater depuis plusieurs années une hausse des saisines des comités compétents en matière d’hygiène et de sécurité sur la thématique de l’évolution de l’institution vers plus d’inclusivité. C’est un signal d’alerte que l’institution a le devoir de prendre en considération pour l’analyser, le comprendre dans toutes ses dimensions et apporter les réponses nécessaires sans renoncer aux objectifs inclusifs. 

La scolarisation inclusive ne peut être effective qu’avec les enseignants, et surtout pas malgré ou contre eux. S’il y a un malaise, l’institution a le devoir d’en prendre sa part de responsabilité et l’obligation d’y remédier. Une politique publique efficace, c’est aussi une politique susceptible d’être adaptée par le législateur et l’exécutif en fonction des obstacles qu’elle génère et des angles morts dans sa conception. Il ne suffit pas de conjuguer à l’envi la notion de société apprenante dans certains cénacles à la pointe de la réflexion. Il faut que cette notion concerne concrètement toute politique éducative qui se veut progressiste.

Sans accompagnement ni présence d’enseignants spécialisés à leurs côtés, les enseignants font comme ils peuvent pour mettre en œuvre au quotidien, le projet d’une école inclusive. Parmi eux, les professeurs documentalistes accueillent tous les élèves au CDI (Centre de documentation et d’information) et déploient beaucoup d’énergie pour rendre ce lieu plus inclusif. Selon vous, quel est l’apport du CDI dans la mise en œuvre d’une école pleinement inclusive ?

Je répondrai avec beaucoup d’humilité à cette question. Je ne suis pas un spécialiste des CDI ni du métier de professeur documentaliste. Je n’en ai qu’une vision théorique, enrichie de quelques entretiens avec les principaux intéressés. Ce que je peux en dire pour essayer de répondre à votre question suscitera peut-être des agacements ou des appréciations ironiques.

De mon point de vue, une chose m’apparaît primordiale : les établissements du second degré ont la chance de disposer d’un CDI avec un professeur documentaliste qui est un vrai professionnel dans son domaine. C’est un atout considérable pour donner de la vie, de l’intelligence et du dynamisme aux actions d’enseignement.

J’ai pu constater que de nombreux professeurs documentalistes ont souhaité acquérir le CAPPEI. Ce n’est pas anodin. Rien ne les y a contraints sur le plan institutionnel. En revanche, comme tous les professeurs de leur établissement, ils sont conduits à exercer leur mission avec des élèves qui sortent du schéma moyen en raison de besoins éducatifs particuliers à plus ou moins long terme : élèves en situation de handicap avec toute la variété des troubles, élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages et du langage avec des PAP, élèves allophones, élèves de Segpa, élèves des dispositifs relais. Ces élèves peuvent venir au CDI avec leur classe ou individuellement, dans le cadre d’un projet temporaire ou de manière régulière, seuls ou accompagnés. 

Le professeur documentaliste est d’emblée confronté à une problématique pédagogique primordiale de la scolarisation inclusive : l’accessibilité des situations. En raison des besoins particuliers de l’élève, considérés du point de vue éducatif, des adaptations peuvent s’avérer nécessaires, soit sur les supports documentaires, soit sur les modalités d’accès aux supports documentaires, ou encore sur les modalités de traitement de la documentation. 

Cela suppose pour le professeur documentaliste l’appropriation de deux corpus de références à parti desquels il pourra engager son action pédagogique : d’une part, une bonne identification du profil particulier de l’élève sur les plans moteur, sensoriel, langagier, cognitif ou psychique ; d’autre part une bonne connaissance des possibilités techniques matérielles ou virtuelles d’adaptation en vue de permettre une accessibilité la plus opérationnelle possible à l’élève. Cela concerne aussi bien les supports documentaires dans toute leur variété que les espaces du CDI ou même la gestion du temps. Enfin, le professeur documentaliste aura tout intérêt à pouvoir encadrer son action par un partenariat éclairé avec ses collègues qui connaissent bien l’élève ou les élèves présentant des profils atypiques, qu’ils soient professeurs de la classe, coordonnateur d’Ulis, professeurs spécialisés de référence, professeurs de Français langue seconde, etc. Parfois, il faudra étendre ce partenariat à des professionnels non-enseignants qui accompagnent l’élève : AESH, évidemment, mais aussi PsyEN, rééducateurs des services médico-sociaux partenaires, éducateurs spécialisés, interprètes LSF et codeurs LfPC.

Pour terminer, j’évoquerai aussi une action professionnelle qui ne peut qu’être appréciée par l’équipe pédagogique de l’établissement : la mise à disposition d’un corpus documentaire relatif aux besoins éducatifs particuliers des élèves de l’établissement, qu’il s’agisse des outils pédagogiques adaptés ou des références documentaires à l’attention des enseignants et accompagnants. À cet égard, le professeur documentaliste a tout intérêt à s’abonner à la lettre de l’Insei, l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation inclusive.

En considération de ces quelques éléments, on comprend aisément pourquoi des professeurs documentalistes souhaitent bénéficier de la formation préparatoire au CAPPEI.

Je souhaiterais revenir sur la notion de partenariat nécessaire à l’école inclusive que vous évoquiez précédemment. Lorsque j’étais professeure documentaliste en lycée, j’accueillais des classes pour développer les apprentissages informationnels des élèves, en partenariat avec les enseignants de disciplines. Je me suis retrouvée, plus d’une fois, face à des élèves à besoins particuliers, sans jamais avoir été prévenue de leurs situations. Tous les enseignants, nous y compris, sommes de plus en plus sollicités, « noyés » sous diverses tâches notamment administratives. Nous ne prenons pas toujours le temps nécessaire à la transmission des informations. Comment favoriser un partenariat visant l’inclusion des élèves alors que cette logique de cumulation des tâches ne cesse de s’accentuer ?

Ce que vous évoquez ici est une réalité qui s’impose à nous : la capacité inclusive de l’institution scolaire implique que ses acteurs – quelles que soient leurs fonctions et leur place – soient en mesure de se concerter et d’échanger rapidement des informations diverses pour adapter leur action et rendre accessible l’enseignement en fonction des besoins des élèves. Or notre civilisation ne cesse de soumettre ces mêmes acteurs à une avalanche d’informations tous azimuts, avec l’obsession systématique de vouloir tout embrasser et de rendre compte de tout, à tout moment, et cela dans une logique qui associe les exigences économiques, le meilleur rendement et une efficacité absolue au regard des attentes supposées de l’usager et de la hiérarchie administrative et politique. 

Deux facteurs historiques ont accentué ce phénomène. Évidemment, l’irruption au début de ce siècle de la numérisation totale de l’information et de ses canaux d’échanges avec cette sorte de dictature cognitive des tableaux et feuilles de calcul qui transforment la vie humaine en données quantifiées analysables à l’infini. Et à la même période, en France, est arrivée l’adoption de la loi organique sur la loi de finances, celle du budget de l’État, qui soumet le service public à des indicateurs chiffrés, des cibles annuelles, et des objectifs de performance. 

L’école inclusive n’échappe pas à cette obsession : la dictature du chiffre pour rendre compte en permanence des budgets dépensés s’impose aux établissements scolaires, aux directions académiques, aux rectorats comme à la Dgesco. Au mieux, cela se traduit par de belles infographies flatteuses sur le nombre d’élèves handicapés scolarisés, d’AESH, d’Ulis, etc. Mais la réalité pédagogique dans la classe et dans l’établissement n’est pas représentée dans ce travail de production de données chiffrées qui est pourtant censé rendre compte de la vie à l’école.

Ainsi, pour notre école inclusive et la nécessité d’échange de l’information entre les acteurs, le gouvernement a mobilisé la CNSA[1] (tutelle des MDPH) et l’Éducation nationale pour développer le LPI (livret de parcours inclusif), une application en ligne censée faciliter la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptation. Concrètement, la mise à disposition de cette application s’est heurtée à une multitude de difficultés techniques dans le cadre de l’interopérabilité avec les systèmes d’information qui existaient déjà, tant du côté de l’école que du côté des MDPH, mais aussi des obligations liées à la protection nécessaire des données personnelles et médicales. Cela a pris plusieurs années pour obtenir une application à peu près stabilisée. Et au final, on a un produit qui veut compiler tant d’informations qu’il y a là une véritable usine à gaz aussi chronophage pour ceux qui doivent entrer les innombrables données requises qu’inopérante pour le travail quotidien dans l’établissement et dans la classe.

Prenons encore l’exemple des PAP qui sont réduits à des listes de cases à cocher sans âme. Le concepteur a voulu être tellement complet dans la recension du champ des possibles adaptations qu’il a construit un formulaire roboratif dénué d’appel à l’intelligence pédagogique et éducative : c’est désormais une liste de courses avec des produits à cocher machinalement. Pour être sûr de ne pas se tromper, on aura naturellement tendance à en cocher le plus possible, quitte parfois à cocher des choses complètement inutiles, voire parfaitement inadaptées aux besoins réels de l’élève. Comment s’étonner alors que certains professeurs n’y prêtent pas attention ? « Qui trop embrasse, mal étreint », nous rappelle le dicton.

Concrètement, je pense que le partenariat doit être assumé par l’institution en incluant dans le temps de service de ses agents un volume horaire hebdomadaire annualisable et consistant pour toutes les concertations indispensables à la capacité inclusive de l’école : entre collègues, avec les parents, avec les partenaires internes et externes, pour les réunions institutionnelles afférentes, etc. Et puisque que notre civilisation est celle du chiffre, il faut que ce temps soit effectivement comptabilisé et valorisé. C’est du temps entre être humains indispensable pour donner de la vie à l’école inclusive.En conclusion, pour répondre de manière pragmatique à votre question, prenez le temps de discuter avec vos partenaires dès que l’occasion s’en présente. Ce temps est rare. Il faut le préserver et le soigner. C’est souvent gratifiant sur le plan humain. Ce n’est pas du temps perdu. C’est du temps pour la vie.

[1] Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie créée par la loi handicap de 2005 : c’est le gestionnaire de la 5e  branche de la Sécurité sociale, la branche Autonomie.

[1] PAP = Plan d'Accompagnement Personnalisé

[2] PPS = Projet Personnalisé de Scolarisation

[3] PPRE = Programme Personnalisé de Réussite Éducative

[4] PAI = Projet d’Accueil Individualisé

[5] Quelques exemples :

Comment gérer les comportements en classe ? – Le Passeur, lettre nº 11 du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, mars 2024

Prévenir et gérer les problèmes de comportement en classe : préparation perçue de futurs enseignants suisses et québécois – Revue suisse des sciences de l’éducation, septembre 2018

La scolarisation des élèves présentant des difficultés comportementales : analyse écologique des conditions relatives à leur intégration au secondaire – Revue canadienne de l’éducation nº 41:2, 2018

Une évidence ? Vous avez dit « évidence » ?

« Évidemment que notre objectif de l’école inclusive et notre priorité pour l’école inclusive demeurent. » a affirmé le Premier ministre lors de sa visioconférence avec les chefs d’établissement. Un peu plus tôt dans cette même réunion, la ministre Nicole Belloubet avait tenu à préciser : « La deuxième priorité sans doute que je me fixe, c’est de donner une réalité à l’école inclusive ». L’affaire semble donc résolue. Il n’y aurait aucune contradiction entre la construction de l’école inclusive et la réforme qui vient d’être promulguée.

Pourtant, la question s’est posée. Elle a d’ailleurs été posée par les chefs d’établissement lors de la visioconférence. En effet, tant dans la communication préalable à la promulgation de la réforme que dans les textes officiels de sa promulgation, la thématique d’une école aspirant à devenir pleinement inclusive n’apparaît pas clairement. Lors de son passage au ministère de la rue de Grenelle, Gabriel Attal y a fait très peu référence. Dans les textes officiels de la réforme du choc des savoirs, la volonté inclusive est absente du champ lexical : on n’y trouve aucune occurrence sous quelque forme que ce soit du mot. Tout au plus le mot « handicap » apparaît-il dans le décret relatif au redoublement (une fois pour l’école publique et une fois pour l’école privée) et dans la note de service (une fois). Aucune référence n’est faite aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Cette discrétion ne peut qu’étonner dans une réforme qui touche profondément à l’organisation pédagogique en vue d’améliorer l’efficacité des apprentissages de tous les élèves.

La ministre Nicole Belloubet, ancienne rectrice, possède une expérience reconnue des réalités de la chose scolaire, contrairement au Premier ministre plus à l’aise dans la gestion des recettes de la communication politicienne. Et la ministre a reconnu que tout n’allait pas vraiment de soi. Lors de cette étonnante visioconférence, elle a ainsi affirmé : « j’ai bien pris conscience et j’ai pu le constater sur le terrain, nous avons des difficultés à accueillir l’hétérogénéité des élèves telle qu’elle se présente ». Un peu plus loin, elle a aussi tenu à préciser : « Ce qui ne nous empêchera pas, en tout cas ce qui ne m’empêchera pas de réfléchir sur un meilleur fonctionnement de l’école inclusive et une aide plus importante – je ne sais pas encore de quelle manière – à apporter aux équipes pédagogiques pour l’accueil des enfants dans toute leur diversité. Car je sens bien qu’il y a là une difficulté que rencontrent les équipes pédagogiques ». Ce faisant, la ministre indique qu’elle a conscience de deux choses : d’abord que notre école, au lendemain d’un premier quinquennat présidentiel qui voulait que l’école française devienne « pleinement inclusive », est encore loin du compte et que les enseignants sont en difficulté face à la diversité des profils des élèves, ensuite que la réforme qui vient d’être lancée n’apporte pas de solution pour y remédier et qu’il faut encore y réfléchir. Il y a un fossé entre la posture assurée du Premier ministre et l’analyse experte de la ministre. Ce qui n’étonnera pas les acteurs avisés de la question scolaire.

Le discernement de l’équipe pédagogique, voilà la clé !

Mais dans son intervention, le Premier ministre a fait une référence à la note de service : « Et c’est pour ça que la note de service et les textes sur ce sujet-là se fondent vraiment sur le discernement de l’équipe pédagogique qui doit elle-même être capable d’organiser les choses de sorte que l’école inclusive reste évidemment une réalité pour tout le monde. » Outre que littéralement, cette phrase renvoie les enseignants dans leur coin et leur assigne la responsabilité de l’école inclusive, elle suggère que la note de service traite du sujet. Prenons donc le temps de l’analyser à cette aune.

Cette note de service est signée par le directeur général de l’enseignement scolaire, Édouard Geffray, qui fut nommé à ce poste sur la fin du quinquennat de Jean-Michel Blanquer en juillet 2019, alors que la loi pour une école de la confiance était votée et qu’elle contenait un chapitre consacré au renforcement de l’école inclusive. À la même période, l’un des bureaux de la Dgesco était d’ailleurs baptisé « bureau de l’école inclusive ». On peut envisager que le texte de la note de service a été travaillé au sein de la Dgesco en faisant plus ou moins appel aux membres de cette administration. Mais le texte final est évidemment fixé par le regard politique du ministre, voire du Premier ministre. On ne s’étonnera donc pas outre mesure des premiers mots de cette note : « Depuis 2017 », c’est-à-dire depuis l’élection d’Emmanuel Macron, comme si tout commençait à ce moment-là et qu’avant, il n’y avait que désolation et décadence scolaire. La ficelle est grosse. Elle témoigne surtout du fait que la volonté politicienne prévaut sur le contenu pédagogique de cette note de service destinée aux agents de l’école. On le verra plus loin.

La note commence par identifier une cible parmi les élèves : « les 10 % des élèves français les plus faibles, issus majoritairement de milieux défavorisés » en référence à PISA. On évoque chez eux « l’installation durable de la difficulté scolaire » et « des élèves en grande difficulté à l’entrée en sixième ». Comment ne pas percevoir dans ce portrait pédagogique celui des élèves orientés en Segpa de collège ? Or, ces vingt dernières années, les effectifs de Segpa ont été diminués de 32 %. Ils ne représentent plus que 2,3 % des élèves de collège. De deux choses l’une : soit on a sous-orienté volontairement ou non les élèves en grande difficulté scolaire vers les Segpa et le constat est désormais redoutable dans les classes ordinaires, soit on envisage sans le dire explicitement de supprimer bientôt les Segpa pour y substituer les groupes en français et en maths, ce qui aurait un coût budgétaire moindre. En effet, rappelons que la Segpa, rejeton des Sections d’enseignement spécial pour les élèves issus des classes de perfectionnement de l’école primaire, est actuellement la seule forme pédagogique dérogatoire au collège unique, avec son équipe pédagogique spécialisée, ses horaires spécifiques, ses effectifs réduits à 16 élèves par division, et son introduction appuyée des enseignements technologiques et préprofessionnels. La note de service indique que cette structure peut être associée à la nouvelle organisation si les équipes pédagogiques le souhaitent. On voit mal ce qui pourrait les y motiver.

Les besoins, mais quels besoins ?

La note introduit rapidement la notion de « besoins » des élèves et celle de « groupes de besoins » en français et en mathématiques. Mais on s’aperçoit que ces notions sont étroitement corrélées au niveau scolaire des élèves et à leurs difficultés. Comme si on voulait justifier la doxa du Premier ministre qui prétend que groupes de niveau ou groupes de besoins, c’est du pareil au même. D’ailleurs, la présentation des trois objectifs de la nouvelle organisation fait explicitement référence au niveau des élèves et non plus aux besoins de remédiation et de renforcement dans telle ou telle partie des enseignements : ce qui identifiera les groupes d’élèves, c’est « leur degré de maîtrise des connaissances et des compétences requises » en distinguant « les aptitudes des élèves, selon leur niveau, des plus fragiles aux plus avancés ». CQFD : il s’agit donc bien fondamentalement de groupes de niveaux et non de groupes de besoins tels qu’ils sont envisagés dans les modèles didactiques internationaux.

Les auteurs de la note de service ont pourtant connaissance de ce que sont normalement des groupes de besoins. Ils l’évoquent dans le paragraphe sur le réexamen de la composition des groupes pour lequel il faut « tenir compte de la progression et de la diversité des besoins des élèves, selon les disciplines mais aussi, par exemple, les chapitres des programmes ». Une telle stratégie relève effectivement de la pédagogie de remédiation en groupes de besoins, mais elle demande une grande agilité organisationnelle avec des périodes courtes et une parfaite concertation des professeurs concernés pour harmoniser leurs progressions afin de ne pas mettre à l’écart des élèves. Ce n’est pas ce qui est proposé ici. Au contraire, la rigidité est encadrée avec rigueur : elle met en majorité ce qui désarticule le groupe classe (2/3 des semaines entières de l’année scolaire) et met en péril la progression commune de référence. Le risque d’obtenir le contraire de ce qui est officiellement visé est flagrant.

Pédagogie spécifique ou pédagogie inclusive ?

Dans les objectifs assignés à cette réforme sont convoquées deux notions importantes : une « action pédagogique ciblée » et des « approches personnalisées ». Curieusement, cette mise en avant de ces deux notions pédagogiques tendrait à inférer qu’elles ne seraient pas requises lors de l’enseignement ordinaire pour tous, en classe entière. Or, ces deux notions sont fondamentales dans la pédagogie inclusive qui devrait être celle qui prévaut dans une école devenue pleinement inclusive. Ici, elles ne seraient mobilisées que dans une organisation pédagogique semi-ségrégative en groupes de niveaux qui séparent les élèves en catégories hiérarchisées. Par essence, on se trouve là dans une aporie : faire de la scolarisation inclusive en séparant les élèves en catégories. Ce que l’on reproche à la Segpa de collège deviendrait donc la norme tout au long du collège pour tous les élèves. Qui plus est, le troisième objectif assigné à la réforme est « Renforcer la confiance des élèves en leur capacité d’apprendre et de réussir au collège ». Implicitement, cela signifie que cet objectif serait jusque-là délaissé dans l’enseignement usuel. Quel désaveu pour une école réellement inclusive !

D’ailleurs, à la lecture de cette note de service, on peut s’interroger sur la valeur de l’enseignement ordinaire en classe entière tel qu’il est pratiqué jusqu’à maintenant. En effet, le Dgesco précise que l’organisation en groupes « permet d’alterner, toujours en référence aux programmes, les temps en groupes pour répondre aux besoins des élèves, qui ciblent des connaissances et des compétences précises, et des temps en “groupe classe” ». De fait, en miroir, on ne comprend pas ce qui serait enseigné pendant la période de « groupe classe » et qui ne relèverait pas de « connaissances et de compétences précises » répondant aux besoins des élèves : ce serait donc un enseignement imprécis qui ne répondrait pas aux besoins des élèves. Mais alors, à quoi bon cet enseignement ? Ne faudrait-il pas logiquement mettre tout l’enseignement en groupes ? Mais… Les classes ne sont-elles pas elles-mêmes des groupes ? Finalement, ne conviendrait-il pas plus simplement d’alléger leurs effectifs pour se rapprocher des normes européennes en la matière ? Pourquoi créer cette usine à gaz dans les collèges en déconsidérant l’enseignement délivré en classe entière ?

Puisque c’est la volonté du Premier ministre

La réponse est sans doute inscrite dans cette mise en garde : « le retour à un enseignement en classe et non plus en groupes, durant un temps à définir par les équipes […] doit demeurer l’exception au regard du principe ». Il s’agit d’abord de se conformer à une injonction politique formaliste et non de prendre réellement en considération la situation appréciée par les professeurs. Ainsi, en voulant justifier que le début de l’année se déroule en classe entière, la note de service indique que « le premier temps de l’année peut être nécessaire pour mieux observer les élèves dans la classe et dans l’acquisition des apprentissages de manière à comprendre leur profil et à identifier les besoins ». Cela semble être parfaitement logique et légitime. Mais alors, pourquoi cette même note ignore-t-elle le cas où les professeurs ne constateraient pas une grande variété des niveaux et des besoins didactiques dans la classe ? Cette hypothèse est écartée par principe. Serait-elle donc si peu plausible ? Eh bien oui, puisque le Premier ministre en a voulu ainsi.

Mais alors, qu’enseignera-t-on en groupes que l’on n’enseignerait pas en classe entière ? La note nous dit : « Pour l’ensemble des groupes, les programmes et les attendus de fin d’année sont identiques. Afin de garantir leur acquisition progressive par les élèves, les démarches didactiques et pédagogiques sont adaptées aux besoins de ceux-ci. Les séances en groupes ciblent certaines compétences spécifiques qui répondent aux besoins particuliers des élèves ». Comment ne pas se demander pourquoi cela ne serait pas possible en classe entière tout au long de l’année ? Pourquoi serait-il indispensable de déstructurer les classes entières pour le faire, notamment dans les groupes qui n’auront pas des effectifs réduits ? Et finalement, ces prescriptions ne devraient-elles pas être celles qui prévalent dans une pédagogie inclusive au sein d’une école de droit commun où chacun a sa place et dans laquelle prévaut l’accessibilité pédagogique ? Eh bien, ce n’est pas le choix du Premier ministre. Le sujet est clos, quoi qu’en pense la ministre qui veut y réfléchir.

Cachez cette stigmatisation que je ne saurais voir

Sentant le danger provoqué par la déstructuration des classes en groupes de niveau hiérarchisés, les rédacteurs de la note ont introduit cette prescription : « L’organisation retenue doit permettre de se prémunir de tout risque d’assignation des élèves ». Malheureusement, s’impose à l’esprit du lecteur qu’il y a ici ce que l’on appelle un vœu pieux. La rigidité de l’organisation avec la majorité du temps de français et de maths en groupes de niveau ne peut qu’aboutir à cette assignation. Pour le comprendre, on se référera aux célèbres travaux du sociologue Erving Goffman sur le processus de stigmatisation de l’individu en raison d’un « attribut [qui] constitue un écart par rapport aux attentes normatives des autres à propos de son identité ».

De la même manière, les auteurs ont tenu à préciser que l’affectation des élèves doit s’effectuer sans prendre en ligne de compte la situation de handicap. Cette référence s’inscrit dans le vœu pieu précédent : elle rend compte justement d’un risque quasi inévitable, et cela d’autant plus que la majeure partie des élèves en situation de handicap, notamment ceux qui bénéficient d’une Ulis ou d’une UEE, présentent des troubles des fonctions cognitives ou du neurodéveloppement qui perturbent leurs performances d’apprentissage. Il se retrouveront donc systématiquement dans le groupe des élèves les plus faibles ; de même que les élèves présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, les élèves allophones nouvellement arrivés, les élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs, les élèves décrocheurs.

Dubitation ?

Au final, on est loin d’une réforme qui contribue ou même préserve l’aspiration à ce que notre école soit une école pleinement inclusive. En séparant les élèves selon leur niveau scolaire, en redynamisant la pratique du redoublement, en renforçant la difficulté d’acquisition du diplôme national du brevet devenu un examen de passage au lycée, en créant une filière de « classe préparatoire à la classe de seconde », on favorise toutes les dynamiques scolaires d’autrefois qui privilégiaient la compétition, les séparatismes pédagogiques, et la relégation progressive des perdants hors du champ scolaire. Et prétendre le contraire fait naître un constat, celui d’une aporie scélérate.

Une décision jupitérienne

Lors de la Conférence nationale du handicap du 23 avril 2023, le président de la République avait décidé d’engager une réforme systémique de l’école inclusive. Il s’agissait de réformer une nouvelle fois le réseau des établissements scolaires en vue d’améliorer la prise en considération des élèves en situation de handicap. Après la réforme de 2019 qui avait institué la répartition de tous les établissements scolaires publics et privés, de la maternelle au lycée, dans les PIAL (pôles inclusifs d’accompagnement localisés), l’acte 2 de l’école inclusive devait leur substituer les PAS (pôles d’appui à la scolarité). Au-delà de la poésie administrative des acronymes dont raffolent les acteurs politiques formés à l’ENA, ce changement devait être substantiel.

En effet, issu de la loi de juillet 2019 dite « pour une école de la confiance », le PIAL n’a visiblement pas répondu aux attentes du gouvernement qui espérait qu’il stopperait l’inflation permanente des notifications d’accompagnement des élèves en situation de handicap décidées par les CDAPH, inflation qui malgré une augmentation continue des postes d’AESH à chaque rentrée scolaire aboutit inexorablement au constat d’un manque d’aide humaine et de scolarisation inclusive pour les élèves handicapés. Au final, on constate que le PIAL n’est qu’un simple échelon local plus ou moins agile de gestion des AESH dans une atmosphère de tension permanente entre des acteurs mécontents : parents angoissés en attente d’AESH toujours en nombre insuffisant, AESH mal formés et mal rémunérés (temps partiel imposé), enseignants toujours aussi désemparés face aux élèves loin des apprentissages proposés ou présentant des comportements très perturbateurs, personnels de direction et d’inspection stressés en permanence pour résoudre la quadrature du cercle avec les moyens disponibles.

L’idée de reprendre cette affaire s’est donc imposée lors de la conférence nationale du handicap. Puisque le PIAL ne parvenait pas à incarner une école « pleinement » inclusive, on allait lui substituer un nouvel outil administratif avec un pouvoir renforcé sur la gestion quantitative des accompagnements, et cela par-dessus les CDAPH. Le PAS devait ainsi apporter une réponse de « premier niveau » aux besoins des élèves handicapés avant même la décision de la CDAPH, et cela afin de raccourcir les délais opérationnels et de mieux gérer cette question sur le terrain en responsabilisant l’école.

De l’étincelle naît l’incendie

Mais concrètement, l’objet et la surface de ce PAS sont apparus de manière subite lors de la publication du « projet de loi de finances 2024 », en novembre 2023. Jusque-là, il restait encore flou. C’est donc dans le cadre d’un article de ce texte (article 53, à l’époque) que l’on découvrit l’ampleur du projet gouvernemental. Et là, l’étincelle de la découverte se transforma rapidement en incendie avec une levée de boucliers tous azimuts (associations, syndicats, parlementaires). Car, entre le principe de la réponse de premier niveau initialement présenté et les modalités finalement arrêtées par le gouvernement, avaient été introduits un certain nombre d’éléments surprenants. Ainsi, le PAS serait investi du pouvoir de déterminer la quantité horaire d’aide humaine attribuée à chaque élève, la CDAPH n’ayant alors que le seul pouvoir de décider si une aide humaine est ou non nécessaire pour l’élève. En cas de contestation par les parents des décisions du PAS, une nouvelle commission départementale devait être instituée et dotée du pouvoir de trancher le litige. Le texte décidait la prise en charge par le PAS de la totalité des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sans distinctions, ce qui représente un effectif bien supérieur à celui des élèves handicapés, cela sans moyens supplémentaires clairement identifiés au-delà d’un poste d’enseignant dit « compétent » dans ce domaine. Enfin, il attribuait implicitement au PAS des compétences ressortissant de facto à celles de la CDAPH instituée par la loi handicap de février 2005, et même la possibilité de mobiliser directement les services et établissements médico-sociaux.

D’aucuns – et notamment dans le concert des associations consacrées au handicap – y ont vu une remise en cause inacceptable du principe d’indépendance décisionnelle de la CDAPH dans le but de faire des économies sur le dos des élèves handicapés. D’autres, du côté des syndicats de l’enseignement, y ont vu une attribution de charges considérable sans efficacité pour les élèves, parce que sans les moyens supplémentaires adéquats pour que l’école devienne véritablement inclusive. Enfin, le portage de cette véritable révolution systémique de l’organisation scolaire par un projet de loi de finances – adoptée en outre par le truchement de l’article 49 alinéa 3 de la Constitution et de son vote bloqué – est apparu à beaucoup comme un abus démocratique injustifiable. C’est ce qui a conduit d’ailleurs à envisager dès novembre la possible censure par le Conseil constitutionnel de cet article constituant ce que l’on appelle un « cavalier législatif » inconstitutionnel.

Un cavalier qui surgit hors de la nuit court vers l’aventure au galop*

De ce côté, l’affaire est donc réglée. Pour le Conseil constitutionnel, « Les dispositions contestées ne concernent ni les ressources, ni les charges, ni la trésorerie, ni les emprunts, ni la dette, ni les garanties de l’État, ni la comptabilité publique. Elles n’ont pas trait à l’assiette, au taux et aux modalités de recouvrement des impositions de toutes natures affectées à des personnes morales autres que l’État. Elles n’ont pas pour objet de répartir des dotations aux collectivités territoriales ou d’approuver des conventions financières. Elles ne sont pas relatives au régime de la responsabilité pécuniaire des agents des services publics ou à l’information et au contrôle du Parlement sur la gestion des finances publiques. Elles ne portent pas sur le transfert de données fiscales, lorsque celui-ci permet de limiter les charges ou d’accroître les ressources de l’État. Dès lors, elles ne trouvent pas leur place dans une loi de finances. Par conséquent, sans que le Conseil constitutionnel ne préjuge de la conformité du contenu de ces dispositions aux autres exigences constitutionnelles, il y a lieu de constater que, adoptées selon une procédure contraire à la Constitution, elles lui sont donc contraires. »

Interrogé par Le Monde, le ministère de l’Éducation nationale a répondu ceci : « Rapprocher le médico-social et l’école, apporter des réponses plus rapides à des familles et des élèves qui aujourd’hui attendent de longs mois sont autant d’impératifs sur lesquels le ministère avancera dans les prochains mois, quel qu’en soit le vecteur ». De son côté, le cabinet d’avocats ACCENS, spécialisé dans le domaine social, observe que « la neutralisation de certains cavaliers législatifs n’a pas empêché l’Administration de prendre certains textes réglementaires d’application totalement dépourvus de base légale, comme par exemple à propos de l’évaluation des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ESSMS) ».

On sait qu’avant même l’adoption de la loi de finances, le ministère avait donné des instructions aux recteurs pour préfigurer les PAS dès la rentrée scolaire de 2024, avec des indicateurs précis (cf. notre article du 20 novembre). Certaines directions académiques ont déjà pris des mesures pour configurer des PAS. La déclaration du ministère au quotidien Le Monde indique que pour lui, rien n’est caduc. Il peut encore agir par circulaire (vecteur d’une simple instruction hiérarchique ministérielle) ou même par décret (texte d’application d’une loi) en s’appuyant sur les articles législatifs du Code de l’éducation encadrant les expérimentations. Après tout, le PIAL avait été expérimenté un an avant son institution par la loi.

Il n’en demeure pas moins plusieurs faits tangibles difficilement relégables aux oubliettes. En premier lieu, le PIAL est bel et bien une institution créée par la loi de 2019, avec sa définition et son champ de compétences. Seule une autre loi peut l’annuler, et non un décret ou encore moins une circulaire. D’autre part, la MDPH et sa CDAPH ont été créées par la loi de 2005 avec des compétences clairement définies. Ainsi, l’article L146-9 du Code de l’action sociale et des familles dispose que la CDAPH « prend, sur la base de l’évaluation réalisée par l’équipe pluridisciplinaire […] des souhaits exprimés par la personne concernée dans son projet de vie, ou par son représentant légal s’il s’agit d’un mineur, […] les décisions relatives à l’ensemble des droits de cette personne, notamment en matière d’attribution de prestations et d’orientation […] ». On voit mal comment un simple texte réglementaire pourrait atténuer la compétence de la CDAPH de décider de l’ensemble des droits en matière d’attribution de prestation, comme celle de l’aide humaine à l’école. Les acrobaties juridiques sont un art que certains pensent maîtriser sans limites. Mais c’est toujours au risque d’une chute spectaculaire quand les ayants droit se rebiffent devant la justice administrative.

Un contexte politique et social en tension

Enfin, en ce début 2024, il est établi que la situation sociale est particulièrement sensible dans le milieu scolaire. Le nouveau ministre Attal conduit depuis cet automne le projet présidentiel de s’attaquer à l’école par une série de réformes se réclamant d’un « choc des savoirs », formule politicienne qui fait malheureusement plus appel aux relents populistes qu’aux connaissances établies par la recherche universitaire en matière d’apprentissages scolaires. La perspective d’un Acte 2 de l’école inclusive n’a fait que rajouter de l’huile sur le feu qui couve. La confédération FO, avec sa branche sociale d’une part (FNAS) et sa branche enseignement d’autre part (FNEC-FP), s’est placée vent debout contre ce qu’elle considère comme une « inclusion systématique et forcée » au détriment des personnels et des enfants. Elle appelle à une grève dès le 25 janvier avec manifestation à Paris. La FNEC-FP-FO rejoint aussi la FSU, Sud-Solidaires et la CGT éduc’action dans un mouvement unitaire de grève pour le 1er février sur le thème « Salaires, postes, conditions de travail, réformes : éducation en danger » qui comprend un volet sur l’école inclusive : « Sur la question de l’inclusion, tous les voyants sont au rouge et les personnels enseignants et AESH sont à un point de rupture […] ». Ils revendiquent entre autres « L’abandon des mesures prises dans le cadre de l’acte 2 de l’École inclusive (statut d’emploi d’ARE fusionnant les AESH et les AED, mise en place des pôles d’appui à la scolarité permettant à l’Éducation nationale de mettre la main sur les notifications MDPH) et l’ouverture de discussions avec les organisations syndicales sur la base des revendications des personnels. »

On peut s’indigner du mot d’ordre de FO qui stigmatise le principe inclusif (un membre du Conseil national consultatif des personnes handicapées a, par exemple, qualifié publiquement FO « d’ignoble »). On peut aussi décider d’ignorer superbement les « mauvais syndicats » en les rejetant dans le nouvel abîme de « l’ultra gauche » pour ne considérer que les « bons syndicats » qui seuls relèveraient de « l’arc républicain ». Il n’en demeure pas moins que des enquêtes sérieuses ont montré à quel point la question de l’école inclusive est devenue une source de difficulté importante pour les enseignants (cf. notre article dans l’Expresso du 17 novembre 2023 analysant les enquêtes de l’IFOP et de l’ASL). Là encore un fait tangible s’impose : on ne peut pas faire l’école inclusive sans les personnels de l’école ou contre eux, comme il est illusoire de la faire sans un partenariat construit méthodiquement avec les professionnels des autres secteurs concernés (qui ne se limitent d’ailleurs pas au seul secteur médical et médico-social).

Mais alors…

Quelles perspectives sont-elles envisageables ? Le gouvernement peut toujours s’abstenir d’un travail législatif consistant et passer en force. Quelques-uns y verront du courage et s’en flatteront (comme ils l’ont fait pour la réforme des retraites). Toutefois, les dégâts pour la démocratie se rajouteraient aux précédents dont on sait les effets sur la montée du populisme d’extrême droite. Mais comme dit l’histoire de l’homme qui tombe du gratte-ciel : « jusqu’ici, tout va bien ».

Une autre voie est possible : constater les limites d’une gouvernance de la politique éducative inclusive sans débat démocratique, et accepter de s’engager dans un travail de co-construction mobilisant, en amont du travail législatif normal, les corps intermédiaires concernés que sont les associations et syndicats des secteurs impliqués par l’école inclusive. De plus, si l’école inclusive inquiète les enseignants et les professionnels du secteur médico-social, les enquêtes montrent que son principe recueille chez eux une adhésion majoritaire. Ce qu’ils dénoncent, ce sont les décisions « tombées du ciel » et inefficaces sur le terrain, avec une transformation importante du travail à moyens constants sans véritable formation adaptée pour affronter les changements.

Un pas de côté

Croire que l’école inclusive se limitait à la seule présence d’AESH mal formés et mal payés tout en déstabilisant le secteur médico-social a été une erreur stratégique bien française. Ce qui apparaît dans les revendications des personnels, c’est qu’ils ont perçus et compris que la question de l’école inclusive est une question systémique sérieuse qui interroge l’accessibilisation pédagogique, les finalités et les moyens de l’école au-delà du seul champ du handicap et de la seule compensation individuelle par le médico-social. Qui dit chantier systémique, dit nécessité de se donner le temps long indispensable pour le mener à bien collectivement. Toute autre voie est chimérique. Jupiter peut-il le percevoir ? Faire un pas de côté permet souvent d’y voir mieux.

Dominique Momiron

Décision du Conseil constitutionnel du 28 décembre 2023

Analyse du Cabinet ACCENS

Sale temps pour l’école inclusive (I)

Sale temps pour l’école inclusive (II)

Il a surgi de manière subreptice, car il semble avoir été conçu sans concertation consistante avec les associations du domaine du handicap ni avec les organisations représentatives des personnels chargés de le mettre en œuvre. On nous dit que son insertion dans le projet de loi de finances est motivée par le besoin de financer ce dispositif (ce qui n’avait pas été fait pour les PIAL) et d’avancer rapidement pour une mise en œuvre sur trois ans à partir de la rentrée scolaire de septembre 2024. Soit ! Mais le contexte législatif actuel est pour le moins scabreux. S’il est vrai que la mise en place législative des AESH s’est aussi réalisée avec la loi de finances votée en décembre 2013 afin de budgéter leurs emplois, cette année, l’adoption du projet de loi de finances ne va pas de soi dans le processus parlementaire : elle sera adoptée sans véritable discussion dans le cadre de la procédure dite du 49.3. Or l’article 53 ne consiste pas seulement comme en 2013 à créer la dénomination légale des AESH et de budgéter leur emploi. Avec la création du PAS qui se substitue au PIAL, il s’agit bien d’une réorganisation du réseau des établissements scolaires et de la procédure de gestion de la scolarité inclusive des élèves à besoins éducatifs particuliers. Et cette réorganisation implique non seulement une réforme du Code de l’éducation, mais aussi une manière discutable de doubler l’institution créée par la loi handicap du 11 février 2005, la CDAPH, et ce faisant, on met fin au principe fondamental de guichet unique de la MDPH. De là à voir dans cet article 53 un « cavalier législatif » douteux, il n’y a pas loin. Le cas échéant, le Conseil constitutionnel tranchera. En tout cas, répondant aux protestations de la quasi-totalité des associations du secteur du handicap, les oppositions de gauche et de droite ont rejeté cet article 53 lors de son examen par la commission des Finances de l’Assemblée nationale. Mais le gouvernement ne s’en est pas ému plus que cela et a maintenu l’article dans le texte soumis à la procédure du 49.3. Seule une motion de censure votée par la majorité des parlementaires aurait pu empêcher la promulgation de la loi et donc de cet article. À moins que ce fameux article 53 finisse invalidé par le Conseil constitutionnel en tant que cavalier législatif.

Mais au-delà de la procédure législative contestable, pourquoi ce PAS connaît-il une opposition des associations concernées ? Dans l’idée, il s’agit de créer un dispositif de mise en œuvre d’interventions sans attendre une notification CDAPH. Les PAS seraient dotés de la compétence de « définir, pour les écoles et établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat de leur ressort, les mesures d’accessibilité destinées à favoriser la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ». Ils seraient donc chargés de définir et de mettre en œuvre ce que l’on appelle les « réponses de premier niveau », pédagogiques, humaines et matérielles. Dans le cadre de conventions, ils pourraient aussi passer commande de l’intervention de professionnels des établissements et services médicosociaux. Les PAS pourraient « être saisis par les représentants légaux des élèves à besoins particuliers, ou, en lien avec les familles, par les personnels des écoles et établissements de leur ressort ». Selon le projet de texte, ils « apportent également leur appui aux personnels des écoles et établissements de leur ressort en matière de ressources et pratiques pédagogiques, ainsi que de formation ». Si la CDAPH saisie par les parents notifie une aide humaine de type AESH, c’est le PAS qui « en détermine les modalités de mise en œuvre et organise son exécution ». Si l’aide notifiée par la CDAPH est individuelle, c’est le PAS qui « définit la quotité horaire de cet accompagnement ». Si les parents contestent la décision du PAS en la matière parce qu’elle contrevient « manifestement » à la décision de la CDAPH, alors ils peuvent saisir une nouvelle commission créée par le même article « associant, dans le département, des personnels de santé et des personnels éducatifs ». Cette commission aura le dernier mot.

L’exposé des motifs qui accompagne le projet d’article indique que les PAS créés seraient dotés chacun d’un enseignant « à temps plein, ayant des compétences renforcées sur la scolarisation des élèves à besoins particuliers ». Une feuille de route envoyée par le ministre aux recteurs apporte en outre des précisions pour la première année de mise en œuvre : les premiers PAS (au nombre de 100 selon l’exposé des motifs du projet d’article) seront déployés dès septembre 2024 dans trois départements préfigurateurs. Une première hypothèse de « rationalisation » des PIAL qui deviendraient des PAS envisage que chacun suivrait la scolarisation de 150 élèves en situation de handicap et 30 à 40 AESH.

Quels écueils ont-ils été perçus par les experts concernés (comme par exemple, ceux du collectif Handicaps (53 associations), ou par le cabinet d’avocats spécialiste ACCENS, ou encore le Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH), et bien d’autres, la liste est longue) ? Au-delà de la manière scabreuse dont cette réforme a été lancée, quelques éléments apparaissent d’ores et déjà très contestés.

D’abord, l’article semble bien flou sur la cible du PAS. Il commence par évoquer les « élèves à besoins éducatifs particuliers [1]», puis il se concentre sur les élèves en situation de handicap, comme si le terme d’élèves à besoins éducatifs particuliers était un synonyme « politiquement correct » d’élèves handicapés. Ce qui est loin d’être le cas. L’école inclusive concerne tous les élèves sans distinction qui présentent à un moment donné de leur cursus et à plus ou moins long terme des besoins éducatifs particuliers. Les élèves en situation de handicap en constituent une partie, bénéficiant d’un PPS défini et délivré par la CDAPH. Mais ils sont minoritaires en nombre dans le contingent des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Parmi eux, on connaît aussi tous les élèves qui présentent des troubles spécifiques du langage et des apprentissages dont l’expression dûment identifiée ne nécessite pas la mobilisation de moyens de compensation selon la CDAPH : ce sont tous les élèves « dys » sans PPS, mais qui peuvent bénéficier d’un PAP. Il y a aussi, et ils sont très nombreux depuis une dizaine d’années, tous les élèves allophones nouvellement arrivés. Ou encore les élèves issus de familles itinérantes ou de voyageurs, les élèves ayant connu des difficultés graves et durables orientés dans les enseignements généraux et professionnels adaptés, les jeunes scolarisés en centre éducatif fermé, voire ceux des élèves à haut potentiel intellectuel qui ne s’adaptent pas à la scolarité usuelle. On peut aussi ajouter tous les élèves présentant un problème de santé important à court terme, ou sur une période prolongée, ou de manière itérative. Et dans le PAS, pour gérer la réponse à tous ces élèves, avec leur diversité et leur nombre, négocier avec les établissements scolaires publics et privés, soutenir les professeurs des 1er et 2d degrés, élaborer et suivre les services des AESH, conseiller les équipes de direction, informer et écouter les parents, organiser le partenariat avec les services médicosociaux et la CDAPH, le ministère ne prévoit qu’un seul enseignant aux « compétences renforcées ». Ceux qui connaissent les réalités du terrain ne peuvent qu’être abasourdis par une telle vue de l’esprit. On comptera les volontaires pour candidater sur ce poste stratégique.

Autre écueil qui stupéfie les experts de terrain, l’usine à gaz que constitue la concurrence-coopération entre le PAS, les services médicosociaux, la CDAPH, et la nouvelle commission départementale mixte. Les parents des élèves handicapés y perdront leur latin avec deux types de notifications et deux interlocuteurs institutionnels. Et de leur côté, les professionnels des PAS et ceux du médicosocial auront à gérer une subtile articulation entre les compétences du PAS et celles de la MDPH. Tout cela ne pourra que générer des confusions et des tensions délétères sur le terrain, avec des questions de champs de compétences partagés ou concurrentiels entre le PAS et la CDAPH sans que les clés d’interprétation soient claires pour l’ensemble des acteurs. Qui aura le premier et le dernier mot, dans quel cas, sur quel sujet et dans quelle temporalité ? Comment ne pas redouter un risque de perturbation du cursus pédagogique au détriment de tout le monde, et notamment des enfants ?

Enfin, comment ne pas voir dans ce projet la prise en main de manière unilatérale des besoins d’aide humaine et de la gestion des AESH en retirant à la CDAPH la compétence de définir la quotité de cette aide ? Certains ont protesté avec le PIAL. Ils n’ont encore rien vu avec le PAS. Et malgré ce projet de réforme, la question de la place devenue prépondérante, voire exclusive, des AESH dans l’école inclusive n’est toujours pas analysée et repositionnée. Au contraire : elle devient plus aiguë.

En conclusion, on ne peut que constater une fois de plus qu’à partir d’une idée potentiellement intéressante, en l’occurrence la réforme des PIAL et la mise en place d’une réponse pédagogique de premier niveau, un projet gouvernemental devient un monstre administratif et un objet politique qui ne satisfait guère les acteurs concernés. Derrière tout cela – et l’adoption par 49.3 le souligne cruellement – c’est la défiance de l’exécutif à l’égard d’une vraie démarche démocratique qui est encore à l’œuvre. L’obsession des freins budgétaires et le temps politicien à court terme conduisent les responsables à exclure une co-construction effective des politiques éducatives, patiemment élaborées avec les acteurs concernés, les citoyens et les parlementaires, au terme d’un processus de concertations dialectiques assumé (et pas simplement de consultations à sens unique et purement formelles). Le projet d’école inclusive peut et doit être profondément démocratique aussi bien qu’éthique et républicain. Encore faut-il vraiment le vouloir et s’en donner les moyens, avec patience et humilité. Sale temps pour l’école inclusive !

Dominique Momiron

Article 53 du projet de loi de finances 2024

Analyse du cabinet ACCENS

Communiqué du collectifs Handicaps sur l’article 53

Motion du CNCPH portant sur l’article 53 du projet de loi de finances (PLF) et la création des pôles d’appui à la scolarité (PAS)

L’inclusion contraire à l’idéal universaliste de la République et l’école inclusive responsable de la faillite de l’Éducation nationale ?

C’est une petite musique que l’on entend depuis quelques années déjà, mais elle commence à apparaître plus fréquemment un peu partout, y compris lors de conversations anodines. Avec la tribune publiée le 20 octobre dans l’Opinion par le communiquant Vincent Lamkin, cette thèse est déclinée avec force. L’auteur, fondateur d’un groupe de communication qui « aspire à influencer “positivement” le monde », veut montrer que du point de vue philosophique et politique, « l’inclusion compromet l’altérité inhérente à notre pacte républicain ». Il dénonce en premier lieu cette mode qui conduit les institutions et les entreprises à se qualifier ou à qualifier d’inclusives leurs productions. On pourrait penser qu’il dénonce ce phénomène comme on dénonce le greenwashing, un faux semblant de prise en compte de la problématique écologique pour mieux vendre sans rien changer à l’essentiel. Mais ce n’est pas le cas. En fait, il disqualifie le concept-même d’inclusion. Selon lui, l’inclusion engage dans la société « un mécanisme de revendication et de reconnaissance identitaires par lequel chacun a la possibilité de tester les limites d’un système, à la manière dont un enfant teste les limites ». Ce faisant, « l’inclusion compromet l’altérité inhérente à notre pacte républicain » pour lequel « l’abolition des différences dans un cadre commun fonde le vivre ensemble et l’égalité ». Elle est « l’arme de séduction passive du wokisme » et « l’arme de destruction massive du citoyen, car il sera une machine à produire du “sujet-roi” ». L’auteur fusille dès lors l’école inclusive : « C’est au nom de l’inclusion que nos institutions ont tiré vers le bas, avec le succès que l’on sait, le système scolaire français, mettant à mal la méritocratie républicaine pour creuser, in fine, les inégalités que celle-ci prétend combler ».

Wokisme, baisse du niveau du système scolaire, sapement de la République… D’un point de vue rhétorique, ces accusations à caractère infamant contre l’inclusion et ses acteurs disqualifient toute tentative de discussion. Il y a là un procès sans possibilité d’appel qui rend compte de cette tendance si fréquente en France au clivage intransigeant sur le thème de la préservation de l’identité, en l’occurrence l’identité d’une immarcescible république française à vocation universaliste.

Toutefois, Vincent Lamkin concède que « l’intégration des personnes handicapées dans la société, à l’école ou au travail » mérite d’être prise en considération. Il affirme ainsi que « L’enjeu est bien de ne pas assigner à résidence un handicapé dans cette identité, mais de la prendre en compte pour lutter contre les inégalités générées par la stigmatisation des différences ». Cela correspond presque au principe de l’inclusion scolaire… qu’il dénonce pourtant. Mais dans l’expression de cette concession, sans en avoir conscience, en le substantivant, il réduit l’être humain en situation de handicap au trouble ou à la déficience qu’il porte, et de facto, il lui attribue une identité ontologique, celle du « handicapé », le rendant par nature étranger au groupe social de référence : la communauté des citoyens. L’universalisme de la citoyenneté républicaine se voit alors bien relativisé. À l’évidence, les travaux des anthropologues sur la production sociale du handicap et la distinction entre situation de handicap et troubles, pas plus que les principes éthiques et néanmoins légaux des droits fondamentaux à la participation et à la compensation, à l’égalité de dignité, ou encore le devoir collectif de mise en accessibilité et de conception universelle, ne semblent avoir inspiré l’auteur de cette tribune. On ne peut que le déplorer.

Quant à l’affirmation selon laquelle l’inclusion scolaire serait la cause de l’effondrement du système scolaire français, elle est osée. En effet, la dénonciation de cet effondrement est réitérée inlassablement depuis des décennies, bien avant que la République n’invite le concept d’inclusion scolaire dans ses textes officiels. Dès les prémices du collège unique et de la démocratisation de l’accès au second degré, d’aucuns dénonçaient un complot contre l’élitisme républicain visant à un nivellement par le bas. Une vieille lune qui connaît toujours un vif succès. Nul besoin d’argumentaire ou de démonstration. L’assertion se suffit à elle-même, gagnante à tous les coups.

Cela dit, les réflexions de Vincent Lemkin doivent faire réfléchir, car il existe effectivement une vision néolibérale de l’inclusion scolaire. Elle promeut un système scolaire fondé sur la compétition entre des gagnants et des perdants. Elle appelle à un enseignement individualisé au détriment du collectif et de la construction d’une société solidaire. Quand le comité de suivi de l’école inclusive co-piloté par les deux ministres Jean-Michel Blanquer et Sophie Cluzel affirme le 4 novembre 2019 qu’avec la création des PIAL, il s’agit d’engager « une structuration autour d’une logique de service à la personne », il évoque sans doute les AESH, mais avec l’adoption officielle de cette formulation pour un dispositif d’organisation en réseau de la totalité des écoles, des collèges et des lycées, c’est insidieusement la nature-même du service public de l’éducation qui est remise en cause. Car les professeurs ne sont pas des précepteurs au service de clients. Ils sont les jardiniers de la République et de la seule communauté qu’elle reconnaît, celle de ses citoyens.

À l’opposé de la tendance néolibérale, il existe une vision sociale et humaniste de l’école inclusive, imprégnée de la certitude que tous les êtres humains sont par nature égaux en droits et en dignité, capables de progrès et d’apprentissages. Elle mobilise tolérance mutuelle et solidarité indéfectible entre les êtres humains, quelles que soient leurs différences, et sait tirer parti de l’émulation collective et de la coopération pour le meilleur de tous et de chacun. Cette école inclusive est compatible avec l’universalisme républicain. Elle en est même le cœur. Elle abreuve notamment les racines de la troisième valeur de notre devise, la fraternité. Faudrait-il y renoncer ?

La majorité des professeurs adhère à l’idée d’une école inclusive mais se sent mal à l’aise et même en difficulté sérieuse dans sa mise en œuvre.

Deux enquêtes le mettent en évidence : si la majorité des professeurs comprend les enjeux de l’inclusion scolaire, celle-ci génère pour eux de grandes difficultés pouvant même constituer un facteur de dégradation du métier.

L’enquête IFOP (en partenariat avec un collectif d’associations du secteur du handicap) a été livrée le 4 septembre 2023. Elle a porté sur 601 professeurs de la maternelle au lycée interrogés sur le regard qu’ils portent à l’égard de l’école inclusive. L’enquête sur le climat scolaire dans le 1er degré pilotée par les chercheurs Éric Debarbieux et Benjamin Moignard pour l’Autonome de solidarité laïque (ASL) a été livrée le 13 octobre 2023. Elle a recueilli 8 206 réponses de personnels de l’école primaire, dont 72,7% d’enseignants. Elle n’interroge pas spécialement l’école inclusive ; elle cherche à identifier les sources de difficulté des personnels du 1er degré en général.

Selon l’IFOP, 90 % des professeurs estiment que l’inclusion scolaire est un droit et 74 % qu’elle est une nécessité pour les élèves concernés. 83 % considèrent qu’elle est une obligation professionnelle pour les enseignants et pour le système scolaire. « 68% des enseignants ayant déjà accueilli un élève en situation de handicap jugent que cela a eu un impact positif sur leur vie professionnelle (et notamment ceux qui y ont été formé, (82%)) ».

Mais parallèlement, 80 % des professeurs affirment qu’elle constitue une contrainte, 81 % une source de tracas et pour 95 % une source de travail supplémentaire. Surtout, elle met en évidence une différenciation du regard porté sur l’inclusion scolaire en fonction des troubles présentés par les élèves. Les élèves présentant des troubles moteurs ou sensoriels sont plutôt accueillis sans difficultés insurmontables par les professeurs (90 % des professeurs sont favorables à la présence dans la classe d’un élève en fauteuil roulant, 76 et 73 % à un élève aveugle ou sourd). Mais la présence dans la classe d’élèves porteurs de troubles autistiques ou intellectuels ne recueille que 58 % d’avis favorable. Ce chiffre descend à 44 % pour les élèves porteurs de troubles psychiques.

Les deux enquêtes se rejoignent sur ce point. L’enquête de l’ASL montre que la grande difficulté ressentie par les personnels du 1er degré à l’égard des élèves concerne ceux qui présentent des comportements perturbateurs assimilables à des troubles. L’enquête montre aussi qu’une majorité de ces élèves, tels qu’ils sont identifiés par les enseignants (63,7 % de ces élèves, selon les répondants), ne relèvent pas d’une mesure ou d’un dispositif d’inclusion liés au handicap. Mais leur présence dans les classes est tout de même associée à la politique d’école inclusive et à ses carences d’accompagnement. Plus inquiétant, la fréquence des difficultés ressenties par les personnels des écoles à leur égard a explosé depuis la première enquête en 2011. Si 24 % des personnels n’avaient jamais connu ces difficultés en 2011, ils ne sont plus que 6,7 % en 2023. A contrario, si 14,3 % des personnels avaient connu très souvent des difficultés avec ces élèves perturbateurs en 2011, ils sont 33,8 % en 2023. Au total, en 2023 (tableau 28), c’est 93,3 % des personnels qui ont connu des difficultés avec des élèves gravement perturbés ou porteurs de troubles du comportement. Ce taux est énorme ! Et l’on constate que 75,5 % des personnels ont été confrontés souvent ou très souvent à ces difficultés dans l’année. Il y a là désormais un fait majeur de l’école qu’on ne peut pas ignorer.

L’analyse qualitative de l’enquête de l’ASL effectuée par les deux universitaires considère avec prudence la catégorisation de « troubles du comportement », cela en relation avec les connaissances médicales en la matière et parce qu’il apparaît qu’aux yeux des répondants, près de 2/3 des élèves ainsi caractérisés par les répondants ne sont pas identifiés par une prise en charge médicosociale. Les chercheurs interrogent néanmoins la portée du constat : « quand plus de deux tiers des enseignantes et enseignants en milieu ordinaire affirment la fréquence de telles difficultés, faut-il forcément les considérer comme des salauds qui passent leur vie à exclure des petits enfants ? Ou s’agit-il de professionnels démunis par faute d’une formation adéquate et de personnels d’aide et d’accompagnement spécifiques pour ce type de troubles ? ». Cet immense désarroi génère des appréhensions fortes à l’encontre du projet d’école inclusive. « 50,4 % des personnels répondent qu’une des solutions clefs contre la violence à l’école est “L’accueil dans des établissements spécialisés des élèves à problème” » (tableau 35). Certains rejettent clairement l’école inclusive et son idéal. D’autres, sans la rejeter, dénoncent « la manière dont elle se fait réellement et non dans des circulaires hors-sol ».

Que ce soit dans l’enquête IFOP ou dans celle de l’ASL, il apparaît sans ambiguïté que les enseignants constatent une carence de la formation professionnelle pour qu’ils aient les moyens de faire leur métier dans une école inclusive. Dans l’enquête de l’ASL, les répondants expriment clairement la nature de leurs besoins de formation : « ce sont d’abord les besoins liés à la gestion des élèves à besoins éducatifs particuliers qui sont évoqués, et la question des troubles du comportement est nettement identifiée ». Pour l’IFOP, son enquête montre que « Les enseignants formés soutiennent également plus volontiers l’insertion des différents types de handicap au sein d’établissements ouverts à tous, et notamment s’agissant du trouble autistique : 68 % des interviewés formés sont favorables à leur insertion, contre 55 % des non formés ». Tous estiment aussi qu’il y a un manque de moyens d’accompagnement patent, qu’il s’agisse des AESH, des enseignants spécialisés ou des services médicosociaux, voire de la hiérarchie. Pour une grande part des répondants de l’enquête de l’ASL, « l’inclusion scolaire se fait à l’économie, avec trop peu d’aide spécialisée réelle, qui ne saurait de toute manière se réduire à des personnels peu formés (les AESH) ».

Ces deux enquêtes montrent cruellement une évidence : on ne transformera pas notre école en école inclusive contre les enseignants à coup de slogans, d’infographies dynamiques, d’injonctions hors-sol ou de statistiques flatteuses sur le nombre d’élèves scolarisés avec un PPS, ou en recrutant à bas coût des accompagnants à peine préparés. On le fera avec des professeurs tous dûment formés pour que l’école soit inclusive et sécurisés dans leur professionnalisme, avec des moyens d’accompagnement solides, adaptés aux besoins et présents sur le terrain. En l’absence d’un effort qui apparaît aujourd’hui considérable pour y parvenir, effort intellectuel et aussi budgétaire, effort accepté par la Nation et soutenu par des politiques cohérentes et responsables, on se dirige vers un sérieux désenchantement, et peut-être même vers une catastrophe démocratique. En effet, Éric Debarbieux et Benjamin Moignard constatent ceci : « une bascule idéologique dangereuse est en cours et risque de remettre en cause la possibilité même de cet accueil ». Devant une telle perspective, certains politiciens de l’extrême haine peuvent se frotter les mains. Ils ont déjà semé leurs graines. Notre inconséquence les arrose.

Dominique Momiron

À suivre 

• Réformer discrètement l’école inclusive au sein d’une loi de finances promulguée par le biais d’un 49.3, telle est la voie ?

« Pourquoi la République n’est pas inclusive » – la tribune de Vincent Lamkin)

Le regard des enseignants sur l’école inclusive (IFOP – collectif Ma place c’est la classe)

Communiqué de l’ASL pour son enquête sur le climat scolaire des personnels du 1er degré

Un rapport franco-français

Les rapporteurs font évidemment référence à la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Cela s’impose puisque du point de vue juridique et politique, c’est elle qui pose encore aujourd’hui les fondements de la scolarisation inclusive. Les rédacteurs évoquent aussi la précédente loi handicap de 1975, puis la loi pour une école de la confiance de juillet 2019 (qui a institué l’organisation de l’intégralité du réseau scolaire en PIAL (pôles inclusifs d’accompagnement localisés). On s’étonnera de l’absence d’autres références tout aussi importantes : rien sur les références internationales pourtant signées par la France (Déclaration de Salamanque, 1994 ; Convention relative aux droits des personnes handicapées de l’ONU, 2006 ; Déclaration de Lisbonne de l’UE, 2007), et pas de mention de la loi de juillet 2013 de refondation de l’école de la République qui introduisit l’inclusion scolaire dans le code de l’éducation et le principe de la formation des enseignants aux besoins éducatifs particuliers pour que l’école de la République soit inclusive.

En fait, il y a dans ce rapport un tropisme franco-français et politique qui peut étonner. En effet, les auteurs reconnaissent qu’il existe « une approche française de la scolarisation inclusive originale ». Mais ils passent sous silence les appréciations sévères sur ce modèle par les instances de l’ONU chargées de suivre l’application de la Convention de 2006 dans les pays signataires. Loin d’être « pleinement inclusive » comme le prétendait le célèbre ministre Jean-Michel Blanquer, l’école française conserve une forte tendance à externaliser la prise en charge scolaire des élèves handicapés présentant des troubles du neuro-développement (dont l’autisme) ou psychiques et des élèves présentant des troubles sensoriels. Si le nombre d’élèves en situation de handicap inscrits dans les écoles, les collèges et les lycées a considérablement augmenté depuis 2005, les scolarisations partielles, voire ségrégatives en dehors ou dans les murs de l’école, sont encore très nombreuses.

Une critique de l’état des lieux

Le rapport présente néanmoins une vision critique de l’état des lieux qui ne manque pas de pertinence. Les auteurs ont eu le mérite de consulter de très nombreux acteurs concernés par la scolarisation des enfants en situation de handicap. Ils les ont écoutés avec sérieux. Ce faisant, ils constatent avec eux le manque de lisibilité des très nombreux dispositifs mis en place de manière cumulative au cours des années dans lesquels seuls les spécialistes s’y retrouvent. Ils déplorent aussi des conditions d’accueil insuffisantes dans nos établissements. Ils observent le manque patent de formation à l’inclusion des professeurs et l’écueil qui a consisté à faire des AESH, peu formés et rémunérés, le pilier de la scolarisation inclusive.

Les trente-cinq propositions qui concluent le rapport ont pour la grande majorité une légitimité évidente : avoir de meilleurs outils d’évaluation de la situation et des dispositifs, simplifier les démarches, rendre effectifs les droits, améliorer les conditions de travail des acteurs de l’école inclusive (notamment sur la formation), relancer le chantier de l’accessibilité qui a été peu investi, ouvrir l’école aux soins. On remarque avec une certaine malice la recommandation 26 demandant la revitalisation des RASED qui furent plus que décimés sous la présidence Sarkozy.

Confusions

Néanmoins, on peut s’étonner de certains choix qui auraient mérité d’être élucidés. Par exemple, cette figure de style qui consiste à réduire la question de l’enseignement scolaire au mot « instruction » consistant en une « transmission de connaissances et à leur évaluation ». Or la didactique, surtout quand il s’agit de rendre accessibles les apprentissages visés, ne peut se limiter à la seule transmission de connaissances suivie d’une évaluation. On s’étonnera aussi de voir que dans nombre de paragraphes de ce rapport, les rédacteurs confondent encore « handicap » et « troubles », semblant ignorer tous les travaux internationaux sur cette distinction pourtant fondamentale pour la compréhension et le traitement de ces questions. On regrettera aussi que n’ait pas été explorée la diversité des troubles et de leur expression en termes de besoins éducatifs particuliers.

On reste encore dans une approche catégorielle du handicap qui tourne le dos à une approche vraiment inclusive. Or l’école inclusive s’intéresse à la prise en charge des besoins éducatifs particuliers, quels qu’ils soient, chez tous les élèves sans distinction. Ceux des élèves en situation de handicap en font éminemment partie, mais ils ne sont pas les seuls à présenter des besoins éducatifs particuliers qui peuvent être communs à bien d’autres élèves qui ne sont pas pris en charge par la MDPH. Enfin, on s’étonnera de constater que la question du parcours de l’élève soit traitée sans envisager les répercussions pratiques par la préconisation de l’individualisation et des allers-retours entre la classe et le dispositif médicosocial. Pourtant, des études universitaires ont montré les écueils que présentent ces deux dispositions : l’individualisation rompt la dimension psychosociale du processus éducatif (on lui préfèrera les pistes de la personnalisation qui préservent la dimension psychosociale), et le système des allers-retours génère des difficultés supplémentaires pour l’élève qui ne cesse de rattraper vainement ce qu’il a manqué dans la classe et qui finit par ne plus savoir où il se situe.

Rien sur la forme scolaire

Mais surtout, on regrettera que la réflexion sur le cœur nucléaire de la problématique d’une école réellement inclusive n’ait pas été plus investie : à savoir la forme scolaire, la didactique et l’accessibilité de l’enseignement, et enfin les finalités de l’école de la République entre réussite pour tous et élitisme républicain. Pourtant, dans leur introduction, les rapporteurs ont noté avec clairvoyance que « toute réflexion sur la pédagogie ou les pratiques professionnelles afin d’accroître l’inclusion des enfants en situation de handicap est profitable à l’ensemble des élèves ».

Silence sur les PAS

Enfin, un silence marque ce rapport : la prochaine suppression des PIAL au profit de PAS (pôles d’appui à la scolarité) via la loi de finances 2024 adoptée par 49.3. Pourtant, le député Alexandre Portier qui a travaillé en commission sur le fameux article 53 qui porte cet énorme changement paradigmatique en sait bien la portée et les risques. Ce simple silence témoigne des limites d’un rapport pourtant fort pertinent dans son principe. La scolarisation inclusive mobilise des enjeux politiques qui dépassent la simple question technique. Passer ces enjeux sous silence ne permet pas de progresser efficacement.

Dominique Momiron

Le rapport

Le rapport Jumel de 2019

Le rapport de l’Inspection de 2022