Arenguportfoolio

Kevadsemestri alguses, vahetult pärast esimest magistritöö seminari tundsin, et mind ootab ees põnev ja käänakuid täis teekond lõputööd kirjutades. Jõudsin koju ja asusin isukalt kehakeskse õppimise (embodied learning) teemal artikleid otsima, kadudes sellega mõnes mõttes lõputusse tunnelisse – teemat puudutavaid eripalgelisi uurimusi oli nii palju! Mitmed neist katsid hoopis äri- ja informaatika valdkonda. Tundsin end tolmukübemena suurte teemade ees. Samm-sammult avastasin aga infootsimise täpsustamise võlusid ja see aitas mul ka paremini lugemismaterjali valimisel orienteeruda. 

Aeg sünteesiks

Teisalt ei leidnud ma päris seda, mida otsima läksin – artiklit või teadustööd, mis seletaks embodied learning kontseptsiooni lahti mõiste tasandil, läheks teemasse sügavamalt sisse. Kirjutasin enda jaoks märkmeid, kuid jäin pisut kõhklevale seisukohale, sest mõistestiku analüüsiks ei leidnud selgeid kokkuvõtteid, seletusi. Minu esimeseks õppetunniks oligi see hetk, kus mõistsin, et infootsimine andmebaase teades võib näida lihtsana, kuid kirjutisi lugedes võib see fookust hoopis laiendada ja mind uurijana segadusse ajada. Teemaarenduseks ei näinud piisavat ainult võtmesõnast või konseptsioonist, millega kokku puutunud olen. Muuhulgas teadvustasin, et naudin tekstidega aja veetmist, nende sünteesimine on aga ajamahukas tegevus. Ka teistel ainekursustel on esile tulnud vajadus minna teksti sisse ja see enda sõnadega ümber öelda - kui selleks aega napib, on paratamatult ka kokkuvõte pinnapealsem.

Mõttekaaslaste tugi

Kohtudes taas kursuse kaaslastega ja jagades nendega oma lugemismärkmeid, sain toredate peegelduste ja tähelepanekute osaliseks, mis aitasid teemat mõtestada kitsamalt täiskasvanuhariduse kontekstis. See ei olnud mulle üllatuseks, et tähelepanelikest mõttekaaslastest võib tuge leida näiteks fookuse seadmisel, pigem meeldetuletuseks, kui oluline on leida protsessis need inimesed, kellega mõtteid põrgata, olgu selleks siis juhendaja(d) või rühmakaaslased. Mõistsin, et mind ümbritsevad inimesed, kes on seda valmis tegema ja kui suur rikkus see minu jaoks on!

Uus fookus

Uurimisteekond sai uue värvingu, kui selgus, et lõputöö võib valmida ka teadusartikli formaadis. Artiklite kirjutamisele lähenen üsna kirglikult ja tunnen, justkui kirjutaksin end paberile lahti. Sel moel on protsess muidugi tavaliselt ka pikk ja valuline, kõnnin läbi häbi ja sihituse staadiumeid. Ja olen selleks ka uurijana valmis. Uus siht ootas mind mõne kohtumise kaugusel esimesest magistritöö teemalisest kokkusaamisest. Tegime seminaris keeleharjutusi, toimetasime teksti, ragistasime ajusid mõistestiku koostamise kallal. Need harjutused panid perspektiivi ka artikli kirjutamise tavapärast protsessi: mõistsin jälle, et mul läheb aega tekstidem loetu mõtestamise ja kokkuvõtmisega. Tahan võtta välja vajaliku, panna seda uude perspektiivi ja vormida enda sõnastusse, mis võtabki kauem aega.

Vahepeal olin jõudnud staadiumisse, kus kehakeskne õppimine näis olevat uuritud sarnase fookusega, nagu ise oleksin soovinud uurida. Kuuldes õpiruumi uurimisrühmast, tundsin, et mõistega tegelemisest ja uurimisrühmas töötamisest ei tohiks ma ära öelda, seega haarasin võimalusest. Lootus töörühmaga liituda eeldas teemaga algtasandil tutvumist. Artikleid lugedes näis see olevat täielik nišš, sest leitud materjal oli üsna spetsiifilise fookusega ja seda polnud lademetes. Kahtlesin, kas otsisin ikkagi piisavalt ja kahtlus ei hajunud. Pigem leidis kinnitust lõpuseminaris, kus korrati järjepideva lugemise tähtsust.

Eneseuurija

Viienda kohtumise eel olime olnud nädal aega eriolukorras ja sel perioodil pöörasin uurijapilgu endale. Mõistsin, et stressirohketes situatsioonides tahan ma olla üksi ja mõelda rahulikult kõik variandid läbi. Kui pereliikmed püüavad minuga kontakti saada või tahavad viia mu muule lainele, siis olen sellest häiritud – vajan selgust enda peas enne teiste asjadega tegelemist. 

Uude rütmi sugenes ka paus magistritöö kirjutamise protsessis, seminaridega uuesti rajale saada oli natuke keeruline, sest minu teemavalikus puudus selge siht. Õpiruumi kohta lugedes keskendusin alguses palju enda kogemusele ja turvalise õpiruumi kontseptsioonile. Pärast vestlust Hallikiga olin nii põnevil - eelnevad uurimused sütitasid minus juba kuuluvus-ja missioonitunnet, tõid esile ka uurimisvajadused. Olgugi et esialgsete teemavalikute tutvustamisel vihjas Halliki, et mõttelõngas puudub seos minu enda kui uurijaga, siis minu jaoks see nii ei tundunud. Samas mõistsin, et spontaanselt sõnadesse ma ei osanud seda veel panna. Olles õpiruumi teisenemist kontaktõppest virtuaalruumi isiklikul tasandil kogenud, seda just õppija positsioonilt, tundus loogiline jätta enda mõtted taustale ja jätkata teiste üliõpilaste arusaamade uurimisega.

Motiveeritud uurija

Andekuse ja talendi määratlemise radadel olen kõndinud aine „Andekus muutuvas ühiskonnas“ raames ning muudeski ringkondades viimase poolaasta jooksul arvestatava teekonna. Panin tähele, et huvitaval kombel peegelduvad nii lähikondsetes kui minus endas andekuse määratluse väärtused just vanemate teooriate põhjal, kus seda mõistetakse millegi kaasa sündinu või intelligentsusega võrdsustatuga. Üsnagi tavapärase pere liikme ja oma intelligentsust aeg-ajalt ümberhindava inimesena oleks sellest vaatevinklist oma andeid üsna kehv määratleda ja kirja panna. Esimeses loengus räägitu kinnitas aga minu sisetunnet – andekus on mitmetahuline, geniaalsus on eraldi kategooria ja anded on kõigil, nii ka minul.

James Borlandi artikli (1997) keskmeks on idee andekusest kui sotsiaalsest kontseptsioonist, mille oleme loonud andekust ise sõnastades nii suuliselt kui kirjalikult. Tema sõnul kujunevad mõisted, arusaamad nagu andekus välja just inimeste omavahelise suhtluse teel, mille tulemusena kasvab kontseptsiooni ümber rohkem omadusi ja tähendusi. (Borland 1997: 7) Usun, et nii mõnigi minu anne on samal põhimõttel mulle teatavaks saanud või välja kujunenud – mitmed inimesed on tunnustanud või kirjeldanud mõnda oskust või omadust, mida näin osavalt valdavat. Saades teada sellise oskuse olemasolu, pöörab andekas sellele võib-olla tahtmatultki tähelepanu ja arendab moel või teisel seda edasi, vormides võimet talendiks. Loomulikult säilib andeka vabadus seda ka ignoreerida.

Minu andekuse identifitseerijateks on olnud arvatavasti eelkõige minu vanemad. Nad on sõnastanud ja seda kinnitanud nii endale kui mulle, toetanud igal viisil minu uudishimu toitmist näiteks mitmekülgse huvitegevuse toetamise näol. Märganud minus potentsiaali olla koolis edukas, tegid nad kindlaks, et andekust saaks edasi arendada ja soovitasid minna maagümnaasiumist linna erakooli, kus keskkond talendi arendamiseks näis sobivam. Kaufmani ja Sternbergi (2008) sõnul leidub siiani uurijaid, kes samastavad kõrget IQ-d andekusega ning tundub, et seda peetakse vahetevahel siiani andekuse mõõdupuuks. Vähemalt jäi mulle samasugune mulje vanemate mõttemaailmast ja kavatustest. Seetõttu puudutasid mind ka tihedad sidemed andekuse ja intelligentsuse vahel, mida Borland ajaloolise arusaamana esile tõstis (Borland 1997: 8). Vahel märkan, et kinnitan endamisi vanemate uskumuste kohast andekust, halvadel päevadel märkan ainult andetust.

Erakooli kasvandikuna tundsin, kuidas erinevates õppeainetes kavandati nii õpilaste silmaringi avardamist kui ka andekate personaalsete oskuste arengut. Kooli vastuvõtmine sõltus testi tulemustest, millega mõõdeti ainealaseid teadmisi, silmaringi kuid ka vestlusest tulevaste klassijuhatajate, kooli psühholoogi ja juhtkonnaga. Sellegi poolest tundsin hiljem, et lisaks intelligentsetele on andekaid sattunud nii minu klassi kui teistessegi mitmeid, justkui koondanuks kool kogu linna andekaid. Seetõttu tekkiski minu jaoks lõhe meie kooli õpilaste ja teiste koolide õpilaste vahel, millele Borland viitab kui andekate grupile (need, kes pääsesid kooli õppima) ja „teistele“ (vähem või mitte andekad, keda vastu ei võetud) (Borland 1997: 9). Kõhutunne ütleb mulle aga nüüd, et kuigi koolis oli mitmeid just kõrge loovusega andekate grupi esindajaid (samas: 11-12), jagus hulgaliselt ka „kooli andekusega“ (schoolhouse giftedness – tlk. samas: 15) õpilasi, kelle talendiks oli kiire materjali omandamine ja oskuslik õppemeetodite vahel laveerimine.

Lisaks kooliandekusele tegelesin huvide ja annete kokku juhtumisel laulmise, klaverimängu ja tantsimisega, viimasega neist aga palju teadlikumalt. Alustasin 8-aastaselt vaba- ja loovtantsuga tegelemist, õppisin erinevate õpetajate käe all mitmetes tundides, töötubades, laagrites ning esinemissituatsioonides. Noorena ei olnud ma ise fokuseeritud andekuse arendamisele, vaid tundsin tantsimisest lihtsalt rõõmu – justkui märkamatult kogemusi hankides arenes nii tantsutehniline kui improvisatsiooniline pool liikumisviisis. Alles 15-16-aastasena pöörasin rohkem tähelepanu enda füüsise ja tehnika teadlikule arendamisele ning see protsess pole minu jaoks veel lõppenud. Asjaolude ja personaalsete pakkumiste tulemusel sain käe valgeks ka liikumisjuhendajana juba üsna noores eas ning selleski rollis näib mul talenti jaguvat, mida aina edasi lihvida.

Varasemalt sõprussuhetes, nüüd aga ülikoolis toovad vestluspartnerid tihti esile minu (nende sõnul erakordset) kuulamisoskust. Arvasin, et ehk tuleneb oskus kannatlikkuse ja empaatia või muude isikuomaduste kombinatsioonist, kuid see näis olevat pool tõest. Mulle meenus, et arendasin oluliselt kuulamisoskuseid noorsootöötajana, mille raames osalesin näiteks ka motiveeriva intervjueerimise koolitusprogrammis, kus kuulamine on kogu nõustamisvõtte keskmeks. Lisaks sellele on minu talenti inimesi kuulata arendanud kahtlemata ka kogemused MTÜ juhina, mille käigus õppisin väärtustama ja ühendama kõigi inimeste arvamusi aruteludes kui ka otsuseid vastu võttes. Rahvusvaheliselt haridussüsteemis kasutusele võetud mudelid teooriad nt Gagnélt ja Feldhusenilt (Kaufman, Sternberg 2008: 77-78) tegelevad õpilaste koolides annete testimisega ja teadliku arendamisega, kuid enda puhul tajun, et näiteks kuulamisoskuse arendamine on olnud koolieas üsna juhuslik ning alles hiljem elus saanud tähtsamaks ametialase vajaduse tõttu.

Loodan ja usun, et nii mõnigi minu anne on mulle endale veel teadmata ning avastan neid elu käigus. Soovin teekonda jätkata eelkõige selle üllatuslikkuse tõttu, samas paelub mind seejuures ka eneseanalüüsi võimalus. Andeid peab märkama, tunnustama ja nende üle reflekteerima ning nii jõuan samm-sammult lähemale enda olemusele. Annan oma parima, et panna tähele ka teiste andeid ja neid tunnustada (või luua uusi sotsiaalseid kontseptsioone?). Andekatega töötamine, nende arendamine vajab ebakonventsionaalseid lahendusi, sest ressursside leidmine n-ö elitaarsema grupi vajaduste katmiseks pole lihtne. Andekuse üldine definitsioongi on veel ähmane, ühest arusaama ei näi eksisteerivat (Smith, 2014, 3-4). See tekitab sõnastuse küsimusi, sildistamise ohtu ja palju muudki. Kui ma tulin kursusele uskumusega, et andekus on universaalne, siis tean, et nüüd on mul alati kaasas avatus teemal diskuteerimise üle ja julgus sellele definitsioonile väljakutset esitada.

Kasutatud allikad:

Borland, J. (1997). The Construct of Giftedness. Peabody Journal of Education, toim. Anne L. Corn, Lynnette M. Henderson , nr 72, lk 6–20

Kaufmann, S., & Sternberg, R. (2008). Conceptions of giftedness. Handbook of Giftedness in Children, toim S. I. Pfeiffer ,  lk 71–93. New York: Springer

Fookus: miks?

Aastal 2019 tõusis minu fookusesse enda vaatlemine grupis. Milliseid rolle võtan? Milliseid suhteid loon? Miks otsustan vaikida, miks kõnelda? Millises olukorras haaran ohjad ja millises olukorras voolan tasapisi kaasa? Enda erinevate identiteetide, käitumismustrite analüüsimine pole mulle võõras, kuid lõppeva aasta jooksul on avanenud võimalusi analüüsida end põhjalikumalt näiteks rahvusvahelises seltskonnas, võõras kultuuriruumis, erinevatest inimtüüpidest loodud grupi koosluses. Mõtisklev analüüs jätkus ka sügissemestri alguses uude ülikooli keskkonda astudes.

Minu roll grupis

Bandura kirjeldab enesetõhusust kui inimeste uskumust enda võimetesse – see on ootus enda soorituse kohta, mis mõjutab inimese elu kulgu (Bandura, 1998, 2). Enesetõhusus on ka kohanemisressurss (Jõgi, 2019) – mina-pildi uskumustega seotud käitumismustrid näivad aitavat uutes olukordades toime tulla. Tunnetasin seda esimese õpigrupi kohtumise päeval, kui kogunesime, et arutada artiklit „Isiksus ja kohanemine“. Teemakohaselt, pisult irooniliseltki pöörasin tähelepanu grupiprotsessidele ja grupiliikmete viisidele enda mugavamalt tundmiseks, samas ka seda, kuidas võtsin ise alguses selgelt kuulaja-vaatleja rolli. Mulle näib, et uute inimestega kohtudes püüan tunnetada erinevaid isiksusi, märgata nende käitumist, maneere ja hoida end tagaplaanile, võib-olla näida tagasihoidlikunagi. Pärast teatud ülevaate kujunemist tahan end julgemalt avada, valides selleks (enda arvates) kõige sobivama, antud inimkooslusele mõistlikuma viisi. Miks tahan mõjuda julgena? Sest see on üks sõnadest, millega minu ideaal-mina kirjeldada sooviksin. Üks võimalikest julguse ideaali tekkepõhjustest seostub minu lapsepõlve mina-pildiga, sest sellise sõnaga kirjeldasid mind nii pereliikmed, sugulased, tuttavad ja tolleaegsed sõbradki. Sellist kohanemise lähtepunkti peetakse keskseks ka psühhodünaamilises teoorias (Fromm, 2003, viidanud Jõgi, 2019).

Aasta alguses märkasin, et vahel ei mõju ma (endale tunnetuslikult) piisavalt julge, osavõtliku või jutukana teatud grupikooslustes ja see häirib mind, teeb lausa kurvaks. Hoolimata sellest, et mõnes seltskonnas tunnen end väga mugavalt või olen lausa dominante vestlusearendaja, võtan teistes muid rolle. Minu 2019. aasta suurim õppimine või leppimine on olnud seoses enda paindliku isiksusega, mis kohaneb vastavalt kooslusele ja arusaamine, et nii domineerija kui vaikiva vaatleja rollid on minu jaoks sobivad. Erinevate grupi rollide täitmine on oluline ja sel viisil saan katta oma mõlemat vajadust. Kas peaks nimetama seesugust enda avamist grupis manipulatsiooniks või väga tundlikuks sissesulandumisprotsessiks? Igaüks võib käituda, rääkida ja mõjuda erinevalt oma nii tutvusringkondades kui uutes olukordades – vähemalt on see selgunud mitmekesises sõpruskonnas sel teemal arutledes. Seda kinnitab ka Bierema, öeldes, et ühes inimeses võib eksisteerida mitu identiteeti (Bierema 2011: 27). Enda puhul leian kõige rohkem seoseid valitud hääletooni, jututeemade või kehakeele ja empaatia vahel – loon sideme inimesega sõltuvalt meie ühisest minevikust ja varasematest kokkupuudetest, vestluskaaslase tunnetuslikust mõttemaailmast. Võtan endale pea alati ülesandeks eelkõige kuulata ja soovin, et inimesed tunneksid end minuga mugavalt. Grupis suhete loomine on aga keerulisem, sest üks-ühele sideme loomise asemel on esiplaanil arvamuste ja vajaduste rohkus ning grupiks kasvamine (Jeedas, Jõgi, 2019). Grupis kujuneb ühtsusetaju käiskäes ühise eesmärgiga (Jõgi, 2016) ning suhete paljususe tõttu võtab tasakaalu leidmine, ka enda avamine rohkem aega. Grupiprotsesside jooksul võivad aset leida konfliktid, mida üldjoontes vältida püüan. Seetõttu olen grupi „rahu“ nimel olen vahepeal valmis haarama juhi rolli, et juhtida võimalike pingeid, teinekord valmis lepitama või toetama kompromissile suunatud hääli grupis. Konfliktid on tihti ka edasiviivaks jõuks, kuid märkan valulike pinge reaktsioone enda kehas igakord, kui tekib vastuolu ja seepärast olen agar neist mööda hiilima. Siiski on grupitöös momente, kus võin algatada ka ise konflikte, püüdes veenda teisi grupiliikmeid enda ideedes.

Grupi maksimaalse tõhususe saavutamiseks on avatus ja rollijaotus olulised, et struktureeritult eesmärgini jõuda. Rollijaotus iseenesest võib aga olla seotud toimetuleku strateegiaga, mille „… ülesandeks on luua seesmiste kalduvuste ja suurenenud (välis- ja sise)keskkonna nõuete vastavus“ (Kallasmaa, 2003, 164). Enda puhul olen täheldanud, et kui grupitööna ülesande lahendamisel tekib minul visioon, millega teised grupiliikmed nõustuvad, kaldun võtma juhirolli, kindlustamaks, et ka elluviimise etapp oleks visiooniga kooskõlas. Püüan alati olla avatud parematele lahendustele ja toetan hea meelega muudatuste vastuvõtmist, kuid teatud soov kontrollida algse visiooni säilimist kannustab mind siiski juhirolli haarama. Seevastu vähem loovate, keerulisemaid teemasid käsitlevate ülesannete või projektide puhul võtan tõtlikult dokumenteerimis- või visualiseerimisülesanded enda kanda, et kindlustada endale kõige enam meeldivam viis töösse panustada. Sellistes olukordades on minu toimetuleku meetodiks endale väiksema kaaluga funktsiooni leidmine, kus enda arvamuse või lahenduste pakkumine pole primaarne. Mugavate rollide võtmine ei õnnestu aga igakord ja seetõttu tunnetan, et peaksin enda toimetulekustrateegiat muutma efektiivsemaks kohanemiseks (Kallasmaa, 2003, 164).

Mis on grupitöös minu jaoks oluline?

„Kohanemise üheks liigiks on stressiga toimetulek“ (Kallasmaa, 2003, 141). Grupis on minu jaoks esimeseks stressiallikaks ilmselt see, kas sobitun isiksusena, oma ideedega antud kooslusesse. Sobimise lähtepunkt annab tõuke sellele, et grupp hakkab minu jaoks tööle ja mina grupi jaoks. Vastupidises situatsioonis ei ühti minu eesmärk enam grupi eesmärgiga – tunnetan end kui vastasjõudu, kui kriitilist poolt, mis pärsib koostööd ja takistab tulemusteni jõudmist.

Väga tähtsaks näib olevat ka see, kas minu häält on teiste häälte seas kuulda, kas mind võetakse kuulda? Viimane väärtus näib olevat tihedalt seotud Erich Frommi mõttega sellest, et konstrueerime enda identiteeti või saame sellele kinnitust ümbritsevatelt inimestelt saadud tunnustuse kaudu (Fromm, 1969, viitab Kreber et al, 2007, 26).  Kui mul on tunne, et minu arvamust kuulatakse, väärtustatakse grupis, toetab see kahtlemata minu enesetunnet ja –hinnangut, identiteeti meeskonnaliikmena. Nagu näha ka mõiste vahetusest, olen täielikult kohanenud grupis siis, kui tunnen end mugavalt ja näen, et koostöö toimib minu ning teiste grupiliikmete vahel, muutub ühise eesmärgi nimel töötamine juba meeskonnatööks. Grupi ühtsustajule ja lõpptulemusele lisaks rikastavad protsessi head sotsiaalsed suhted ning mõnus atmosfäär, mis motiveerivad ning muudavad ülesannete lahendused kergeks ja lõbusaks. Kirjeldus on justkui ideaal, milleni loodan  iga grupi puhul jõuda, kuid just seda tunnet olen tundnud mistahes kursuse kaaslaste koosluses töötades.

Viimane poolaasta on minus taastanud usu akadeemilistesse aga ka mitteformaalsetesse grupitöödesse. Paslik väljavõte minu refleksioonist aines „Andekus muutuvas ühiskonnas“ : „Minus on üks väga oluline tunne grupitöö kohta -  see on ääretult tõhus meetod õppimiseks, aga ei pruugi erinevatel põhjustel alati toimida. Kogesin taas grupi jõudu selle aine raames - justkui juhuslikult kokku pandud grupist kasvab tiim, kellega tekib hea sünergia, mitmekesine teadmistepagas ja võib ette võtta igasuguseid ülesandeid. Tiimis on avatus ja vaikimisi mõistmine.”

Mida mina gruppi toon?

Iga liige toob gruppi isiklikud teadmised ja kvaliteedid, grupist moodustub seeläbi mitmekülgne oskuste ja kogemuste pagas, mis aitab mõelda kaugemale kui individuaalselt. Mina olen kahtlemata paindlik oma rolli osas grupis – suudan kohaneda erikooslustes ja valida sobiva ülesande vastavalt grupidünaamikale. Samuti väärtustan, et minus on valmisolek koostööks ja kompromissideks, mis polegi iseenesest mõistetav, nagu mõned varasemad õpikogemused on näidanud. Mulle on iseloomulikud meelekindlus ja kohusetunne mistahes eesmärgi nimel töötamisel, küll aga tõuseb mu motivatsioon ja panustamise soov märgatavalt, kui ette võetud ülesanne on inspireeriv ning meeskonnas valitseb toetav õhkkond.

Mittetulundusühingu juhtimise kogemus toetas minu juhtimisoskuste, strateegilise mõtlemise, konfliktilahendamise oskusi, mis tulevad grupitöödes kasuks. Sel poolaastal olen aga õppinud märksa põhjalikumalt end analüüsima, saanud eneseteadlikumaks isikliku arengu, samuti tugevuste ja nõrkuste kohta. Olen põnevil edaspidise teekonna suuna ja käänakute eel, sest tunnen, et pikem osa eneseavastuste rajast on alles ees.

Kasutatud kirjandus:

Bandura, A. (1998). Self-Efficacy. 4(1994), lk 71–81.

Bierema, L. (2011) Reflections on the Profession and Professionalization of Adult Education. PAACE Journal of Lifelong Learning, Vol. 20, lk 21-36.

Jeedas, P; Jõgi, L. (2019) Andragoogika õppekava. Loengusarjade Andragoogika ja Andragoogi professionaalne identiteet kokkuvõttev loeng. [Loengu materjalid] Tallinn: Tallinna Ülikool.

Jõgi, L. (2019). Andragoogika. Andragoogika õppekava. [Loengu materjalid] Tallinn: Tallinna Ülikool.

Jõgi, L. (2016). Andragoogika. Andragoogika õppekava. [Loengu materjalid] Tallinn: Tallinna Ülikool.

Kallasmaa, T. (2003). Isiksus ja kohanemine. J. Allik , A. Realo , & K. Konstabel (Toim.). Isiksusepsühholoogia. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 139-168.

Need küsimused kõnelevad minuga kui enda vaatlejana grupis. Tihti tekivad negatiivsed emotsioonid just enda võrdlemisest teistega, liiga kõrgete ootuste seadmisest ja kiirete järelduste tegemiseks.

Küsin endalt sel aastal neid küsimusi, kui taban end grupis analüüsimas!

Mida tähendab olla professionaal täna?

Ma ei osanud professionaalsusest kui defineeritavast terminist enne oma õpingute alustamist mõelda. Siiani oli see tunnetuslik määr, isegi võime, mis valdkonniti on erinev. Mõtiskledes professionaalsusest, ei eristanud ma varem oskuslikku sooritust ja komponente, mis aitavad saavutuseni jõuda (Dall’Alba, Sandberg 2006: 388). Olen pidanud seda üheks ja samaks professionaalsuse mulliks, kus kõrged ja head saavutused võrdsustusid vaikimisi professionaalsusega. Kogu aine „Andragoogi professionaalne identiteet“ vältel oleme aga püüdnud just venitada seda mõistet laiaks nagu suurt purjeriiet üle kõikide valdkondade ja otsinud midagi universaalset.

Olla professionaal täna – nagu intervjuust ja aruteludest kursusekaaslasega on ilmnenud, siis üldsõnaliselt saab professionaali võrdsustada võib-olla tervikliku inimesega. Kirjutasin viimases loengus paberile nii: „Professionaal on end analüüsiv, enesekriitiline, teadlik enesereguleerija, kes püüdleb terviklikkuse ja valikuvabaduse suunas. Ta teab oma võimeid, on oskuslik suhtleja ja naudib, mida teeb.“ Mida see tähendab? Omaduste ja oskuste nimekiri jätkub, kõikidel sõnadel on kaal. Siiski sulandub kõigist neist kokku terviklikkuse idee - professionaalsus väljendub pea igas eluvaldkonnas, aga see algab inimesest endast. Professionaalgi, keda intervjueerisin, väljendas, et tema jaoks pole tegemist professionaaliga, kui inimene tegutseb töö valdkonnas inspireerivalt ja tulemuslikult, kuid vaevleb kodus olmeprobleemide käes või ei pööra tähelepanu oma tervisele – sel juhul on midagi tasakaalust väljas (Tiido 2019).

Alates septembrist olen kohtunud iganädalaselt erinevate oma ala professionaalidega – kursuse kaaslaste ja õppejõududega. See inimeste kooslus on olnud inspireerivaks just professionaalse suhtumise osas kõikidesse eluülesannetesse. Kirglik viis minna sügavale teemade sisse, siduda uusi teadmisi isiklike kogemustega ja luua seoseid erinevate ainete vahel näitavad sügavat huvi ning uudishimu, samuti uute tähenduste loomise võimet, mida pean oluliseks osaks professionaalsusest. Loenguid, arutelusid sööklas ja üleüldist õpiprotsessi saadab võluv kergus, mis loob tunde justkui olulised vestlused ja terased tähelepanekud lendaksid mööda linnutiivul. Kaasteeliste rahu ja ärevus, mõtted ja tunded, tasakaalukus ning tasakaalutus aitavad mul märgata samasid kvaliteete iseendas ja pöörata veelgi enam tähelepanu kohalolule, mis näib olevat meie õpingute essents – füüsiline ja vaimne kohalolu käsi käes refleksiooniga. Olen ümbritsetud andekatest ning nutikatest inimestest ja arenen üha enam lihtsalt nende inimestega samas aegruumis viibides, sotsiaalsuse printsiipidel õppides (Jarvis 2011, viidanud Jõgi 2019).

Kes ja kus ma professionaalina olen? 

Täiskasvanu hariduse visiooni, eesmärgi, kontekstide määratlused on mitmekesised, samuti nagu täiskasvanute harijat/koolitajat on keeruline siduda vaid teatud valdkonnaga (Bierema 2011: 22-23; 27) Usun, et olen võimeline professionaalselt nii individuaalselt kui koos grupiga õpisituatsioone looma ja koolitama, valdkond või fookus hetkel määramata. Varem ei olnud mul grupi ressurssidesse usku, sest kontrolli käest anda ja kompromisse leida tundus just sellises olukorras riskantne – on siis tulemus nii hea, kui soovin seda enda sees? Olen kogenud sel poolaastal, et ideede väljapakkumine, ühine õppimisprotsessi disainimine ja grupina tasakaalustatult elluviimine on võimalik. Kahtlemata olid mitmel juhul eduvõtmeks hea klapp tiimikaaslastega, aga usun, et suudan sama professionaalselt teha koostööd ka teistsugustes situatsioonides, teiste inimestega. Julgen arvata, et olen omandanud professionaalsema suhtumise – grupikogemus on väärtuslikum, kui üksi edasi rühkimine. Oskasin seda arvestada, aga tunnen, et olen praeguste õpingute jooksul justkui taasleidnud grupi mõju. Sellegipoolest tunnen vajadust õpitut, enda kogemusi eelkõige üksi analüüsida, aga ka grupis arutletuga sünteesida, mis on holistilise õppimisteooria järgi täiskasvanud õppijale iseloomulik (Visnapuu, 2011).

„Kogemus“ on olnud üheks juhtivaks märksõnaks mitmes Andragoogika õppekava loengus. Kogemuste väärtuslikkus, nende nauditavus ja õpetlikkus, on minu jaoks olnud justkui ilmselge. Lugedes George Heini (2002) raamatut „Learning in the museum“ jäi mulle silma John Dewey (1983) mõte, et kõik kogemused pole siiski rikastavad – on ka kogemusi, mis pärsivad arengut, ei seostu varasemate kogemustega või pakuvad eelkõige naudingut. Heini sõnul peaks kogemusi organiseerima, et saavutada nende maksimaalne arengut toetav potentsiaal (Hein, 2002, 2, 13). Oluliseks avastuseks minu kui õpikogemuse looja juures on mu suur soov protsessi struktureerida. Ilmselt on selle juured minu koolitaja koolituse mentaliteedis, kus soovitati õpisituatsioon disainida nii, et õppija eesmärgid visualiseeritakse situatsiooni looja poolt juba sissejuhatuses. Tunnetan nüüd, et kuigi struktureeritus on oluline, on siiski igaühe kogemus ja õppimine personaalsed – õppimine muutub efektiivsemaks, kui õppija eesmärgid endale ise seab ning õpisituatsiooni looja pakub selleks keskkonna. Kõikides siiani toimunud ainetes on läbivaks definitsiooniks andragoogi kui keskkonna looja identiteet. See on justkui mõõdupuu - kui tunnen end enesekindlalt head õpikeskkonda disainides ja toetan individuaalset arengut, võin end nimetada professionaalseks andragoogiks.

Praeguses tööelus ei ole ma professionaal, vaid spetsialist – see on minu ametinimetuseski nii sõnastatud (kindlustustoe spetsialist). Sammudeks professionaalsuse suunas on kahtlemata nii minu õpiteekond ülikoolis kui (hetkel vabatahtlik) töötubade läbi viimine koolinoortele ja noortele täiskasvanutele kahe mittetulundusühingu egiidi all - teoreetilisi teadmisi toetavad võimalused neid praktikas rakendada. Mõistsin, et olen saavutanud professionaalsuse ajaplaneerimises - täiskohaga töö ja kooli kõrvalt leian aega erinevateks meelistegevusteks, reisimiseks ja puhkamiseks, igapäeva rutiini mahutan nii füüsilise aktiivsuse kui ilukirjanduslikud elamused.

Kuhu ma olen professionaalina teel?

Minus küpseb idee, kuhu tahan professionaalse andragoogina suunduda. Mõte kehakesksest ja keha kaudu õppimisest (embodied learning) sütitas mind umbes samal ajal, kui asusin andragoogikat õppima. Tantsuõpetajana töötades ja aastate pikkuse kaasaegse tantsu praktiseerijana tajusin, et kannan õppemeetodile iseloomulikke väärtusi endas, kuid ei osanud varem neid näha kui mõjusat tööriista, mis ei hõlma vaid füüsilise aktiivsuse, parema kehatunnetuse ja enesekindluse kasvatamist.

Viimastel kuudel on mõttelõng rännanud tihti mööda varasemaid kogemusi ja uskumusi seoses uute õpetuste ning koolitustega, kus kehatunnetus on keskne igas eluaspektis. Teises aineloenguski tõi Piret Jeedas välja, et õppimine on enam kui kognitiivne protsess – olulise osa õppimisest moodustab protsessiga kaasnev sotsiaalsus ja kehalisus (Jeedas 2019).  Meeldiv soojuselaine käis läbi kogu kehast, kui lugesin artiklist „Unveiling professional development“, et mõistmise kontekstis ei pea autorid silmas vaid kognitiivseid teadmisi, vaid kogemust, harjumust, olemist (Dall’Alba, Sandberg 2006: 389).

Oma eelmises mõttekäigus jätsin õhku rippuma küsimuse, et ehk tegelen ma kunagi professionaalselt marginaliseerunud, võib-olla vähemusgruppidega. Üha enam tunnetan, et keha kaudu õppimine võib avada ukse nii paljudele, näiteks kuulmis- või kõnepuudega inimestele, olla erinevate kultuuride vahelise kommunikatsiooni toetajaks jne – meetodi kasutamine näib olevat argumenteeritud iga inimese puhul. Loodan, et saan seda uurida lähemalt oma magistritöös.

Bierema on kirjutanud, et tegutseme valdkonnas, mille loomulikuks osaks on õppida enda piiratust ületama (Bierema 2011: 23). Pideva refleksiooni abil olen saanud teadlikuks muuhulgas liiga kõrgetest ootustest, mida püstitan endale, vahel mind ümbritsevatele inimestelegi. Ootustele mitte vastavus toob endaga tihti kaasa pettumuse, tunde ebaõnnestumisest ning kinnitab madalamat enesehinnangut. Seetõttu kaldun endale sisendama fraase „ma ei saa“, „ma ei suuda“, kuigi enamasti lahutab mind edukusest puuduv eneseusk. Soovin edaspidi märgata ootustehorisonti ja selle kõrgust, suhtuda enda piiratusse mõistvalt ja töötada enesekindlama, autentsema mina-pildi suunas.

Kasutatud allikad:

Bierema, L. (2011) Reflections on the Profession and Professionalization of Adult Education. PAACE Journal of Lifelong Learning, Vol. 20, lk 21-36

Dall’Alba, G. & Sandberg. J. (2006). Unveiling professional development: A critical review of stage models. Review of Educational Research, 2006, 76(3), lk 383–412

Hein, G. E. (2002). Learning in the Museum. Loetud aadressil: https://epdf.pub/learning-in-the-museum-museum-meanings.html?fbclid=IwAR0VPGdo7pw-CkYfiaU4_DSmDohSgCrbAhwKULW--ff1FF3qsbavjkjpGrA

Tiido, Mayri. (2019) Intervjuu. Helisalvestis. [Autori materjalid] Tallinn

Jeedas, P. (2019) Andragoogika õppekava. Loengusari „Andragoogi professionaalne identiteet“. [Loengu materjalid] Tallinn: Hariduteaduste Instituut. (Tallinna Ülikool)

Seisame üheskoos ootusärevalt ja pisut kohmetult Anton Hanseni ukse taga - kes päris ukse kõrval, mõni üle koridori jääval uksepiidal, mitmed alles teises ruumis - ja lõpuks avaneb uks, millel seisab Tammsaare teenijanna Meeta. Seiklus algab.

Kogesime grupiga ühte tõenäoliselt argist päeva Anton Hansen Tammsaare elus. Kuigi kahtlemata oli enamikel grupist taustateadmisi kirjaniku kohta, serveeriti seekord teadmisi pigem tavapäratul viisil, sest luust ja lihast “lähikondne” jagas meiega Tammsaare eluolu argisemaid hetki ja harjumusi. Saime kuulda tema harjumustest ja päevakavast, kuid ka detailidest nagu kuulsa autori menüüst, mööbli eelistustest, tervisehädadest ja moevalikutest.

Uue teabe omandamiseks oli korteri õhustik püütud kujundada võimalikult ajastutruuks, seega keskkond iseenesest võimendas õppimiskogemuse intensiivsust, mis omakorda andis konteksti teenijanna loodud kujutelmadele. Lisaks auditiivsele informatsioonile läbi teenijanna filtri, saime õppijatena palju visuaalseid andmeid, kuid mitte ainult - ka kinesteetilisele õppimisväljundile jätkus rakendust sõrmedega üle tööpindade ja vanaaegsete pitside liikudes. Hingates sisse korteri jahedat õhku ja jälgides Meeta juttu jäi mulje, nagu Tammsaare võikski iga hetk välisuksest siseneda.

Elamuslikule külastusele järgnes minu jaoks õpikäigu kõige olulisem osa  - refleksioonigrupp, mis on kogemuse mõtestamise ja eesmärgipärase õppimise lahutamatu osa (Visnapuu, 2011, 2). Kirjeldasime ja jagasime fragmente enda kogemusest ning jõudsime tuumani, milleks olime kokkutulnud - mida ja kuidas täiskasvanud antud kogemuse raames õpivad? Paljudele oli see uus õppimiskogemus, kelle jaoks liiga kiirelt mööduv või informatsioonist üleküllastunud, teise jaoks inspireeriv võimalus rollimänguga liitumiseks. Mina näen rollimängu kogemust tavalisest giidituurist intensiivsemana, nõudes ka tuuril olijatelt pisut teistsugust ettevalmistust. Kõige aluseks on suhtumine - kuidas mänguga kaasa minna ja kui palju kaasa minna? Kas võtta sisse roll ja aktiivselt teiste rollis olijatega suhestuda? Nii nagu teistegi ajastut maalida püüdvate tuuridega eeldab rollimäng ka kujutlusvõimet, et loo sisse minna ja tunda, et hingad (meie puhul) Tammsaarele peaaegu kuklasse. Selline õppimisvorm annab võimaluse jälgida mängu metatasandil, näiteks püüda näha vahendite taha, mida rollis olija kasutab kogemuse loomiseks, arvata, millised on tema enda kehakeele nüansid ja analüüsida õpikeskkonda looga rollimängu väliselt.

Lisaks õpiprotsessi ülesehituse ja disaini küsimustele lahkasime arutelus ka teenijanna rolli piiranguid info edastamisel, samuti grupi suuruse ülegi. Oli huvitav jälgida, kuidas esile tõusis soouurimusliku prisma asetamine saadud infole. Nii mõnigi grupist oli jäänud mõtlema tolleaegse naispere liikmetele lubatu ja keelatu, nende elutingimuste ning vabaduste peale, võrreldes neid arvatavasti tänapäevaste standarditega. Soorollidega seotud eelarvamused on minu personaalses ruumis olnud viimastel kuudel iseäranis aktuaalsed ja seetõttu tekitas minus elevust mõtete uus kurss. Õpikogemused tüürisid suunda, kus fookus kadus Tammsaarelt, kelle järgi ometi muuseum nime kannab, hoopis lähedastele tema ümber. Usun, et Eesti naiste või sel juhul tolleaegsete linnadaamide igapäevaelu, õiguste ja kohustuste kohta oleks sarnasel kogemise meetodil huvitav rohkem teada saada. Tervitasin sellise vaatenurga koorumist, sest avastasin, et enne muuseumi külastust ei teadnud ma Tammsaare naise nimegi.

[Refleksioon ainest “Elukestva õppe keskkonnad”, 09.11.2019]

Lugedes nii Petra Steineri „The Role of Professional Culture in Adult Education: Profession as an Open and Dynamic Concept“ kui Laura L. Bierma „Reflections on the Profession and Professionalization of Adult Education“ artikleid, paigutusid mu esimese mõttekäigu tagamaad korraga perspektiivi – minu arusaamades professionaalsusest peegelduvad ühiskondlikud tendentsid professionaalsuse pluralistlikule tõlgendusele (või siis tõlgendamatusele). Olgugi et oma esimeses kirjatükis lähtusin osaliselt ka hetke olukorrast, kus olen töötu ja seetõttu justkui professioonitu, tegutsedes vabatahtlikkuse väljal, näib ka teistel täiskasvanu haridusega tihedalt seotutel end raske professionaaliks nimetada.

Väga huvitav oli lugeda ka andragoogide mitmeplaanilise identiteedi kohta. Bierma artiklis välja toodud kõikvõimalikud täiskasvanu hariduse pakkujate rollid resoneerisid minu püüdega panna professionaalsuse patta nii teadmisi, käsitööoskust, mentorlust, oma kogemuse jagamist. Seegi peegeldab üsna hästi seda, kui laialdast põldu täiskasvanu haridus katab.

Muuhulgas oli ka kogukonna aktivist üks Bierma nimetatud rollidest ja huvitavalt kombel polnud ma aktivismist nõnda kunagi mõelnud. Minu jaoks pakkus see värskendavat vaatenurka sellele elustiilile ja sidus hästi ka sotsiaalsuse aspekti, mida peetakse artiklite varal kõige olulisemaks aspektiks andragoogide professionaalse identiteedi määratlemisel. Teadmiste jagamine, millest kirjutasin esimeses mõtiskluses, on samuti tugevas seoses Nitteli sotsiaalvõrgustiku või sotsiaalse maailmaga, olles alustalaks professionaalsele arengule.

Lahkasin artikleid lugedes ka põhjuseid, miks ma tegelikult andragoogikat õppima tulin. Lisaks uudishimule, enesearengu soovile ja baastaustale mitteformaalsest koolitusmaailmast tulin tegelikult otsima täiskasvanu hariduse keskmes olevat mitmeplaanilist professionaalsust. Tulin, et tiirelda orbiidil selle mõiste ümber ja ehitada üles enda professionaalsus. Minu jaoks jääb kõlama ka „hariduse võimestaja“ identiteedi idee, mis tekkis ja kõnetas mind lugedes marginaliseerinud gruppidest. Võib-olla on see kunagi minu professionaalsuse keskmeks?

Bierema, L. L. (2011). Reflections on the Profession and Professionalizaton of Adult Educaton. PAACE Journal of Lifelong Learning, Vol 20, 21-36

Mina ei pea end täna veel professionaaliks. Mul on kompetentse küll eri valdkondadest, kuid ma ei pea end uue suuna loojaks üheski valdkonnas. Olen alles sinna teel.

Olla täna professionaal tähendab minu jaoks olla avatud mõtlemisega, vilunud lennupiletite otsija ja rahvusvahelise kogukonna liige, olla hea liikumisjuhendaja lastele, olla oskuslik rootsi keele kasutaja. See tunne tuleneb eelkõige minu hetke põhikompetentsidest, valdkondadest, mis mind inspireerivad, kus ma tahan panna proovile ja arendada oma oskusi, kuid oskan leida iseseisvalt uusi lahendusi inspireerituna teistest valdkonnadest, disainida teiste õpikogemust või anda nõu.

Teadmine ja käsitööoskus kujundavad kindlasti professionaali mõistet, kuid ma arvan, et termin on seotud enamaga. Varem olengi seostanud professionaalsust situatsiooniga, kus inimene on võimekas andma valdkonnaalast nõu. Kuid mitte lihtsalt, andma seda mentori tasemel, orienteerudes samaaegselt valdkonna üldtendentsides, pisidetailides ja tuleviku perspektiivides. Mõnikord olen seostanud professionaali ka võimega õpetada spetsiifilist kompetentsi edasi teistele. Alles eelmisel nädalal õppisin, et tegemist võib olla sel puhul ka oskusliku juhendamisega.

Praegu tundub mulle, et professionaal ei saa kunagi valmis. Olgu inimene nii teadlik, vilunud, palju saavutanud kui tahes, on alati arengukohti. Kuid ehk saab olla professionaal hetkes? Olla kõige efektiivsem, mõjusam just sel momendil. Just mõju võib-olla see tegur, mis lisandus minu jaoks professionaalsuse võrrandile.