#insularidad

Actualmente, la referencia a la desmunicipalización atañe exclusivamente al subsistema de educación de provisión estatal, a través de los Municipios. No obstante, nuestro sistema educativo es mixto, en cuanto incluye también proveedores privados de educación. Entre estos, la gran mayoría recibe una subvención estatal. Por una parte, la diversidad en la dependencia administrativa y la diversidad en la fuente de recursos que sostienen el servicio educativo, introducen una frontera difusa entre ‘lo público’ y ‘lo privado’ del sistema educativo. Por otra parte, no hay modo de decidir neutralmente si la naturaleza de los fines de la educación - fundamentalmente, políticos y de base ideológica- pertenecen únicamente a una de esas esferas, la pública o la privada, o a ambas.

  Nosotros asumimos que el (sub)sistema de educación pública es solo aquel de provisión estatal y, desde esta posición, el proceso de desmunicipalización es una oportunidad única para superar la insularidad de este sector.

  No obstante, la insularidad no es solo una condición actual de las unidades educativas municipales; en un sentido profundo, se trata de la insularidad de los docentes de todo el sistema, independientemente del tipo de dependencia.

  La insularidad docente se supera con coordinación y colaboración. Ambas acciones se pueden desarrollar al interior de cada unidad educativa, pero oponerse radicalmente a la competencia y a la segregación del sistema en su conjunto exige que los niveles de coordinación y las oportunidades de colaboración trasciendan desde la lógica de unidades educativas hacia una lógica de redes educativas.

  Si bien la comunidad de una unidad educativa convive en sus propias dinámicas culturales, esta condición no puede ser razón suficiente para su aislamiento del sistema educativo en su conjunto. Al contrario, en una lógica de red en la que prima la colaboración en vez de la competencia, las especificidades culturales se pueden nutrir unas a otras y, así también, las especificidades pedagógicas locales. La lógica de red exige a las unidades educativas su conexión con el entorno, su arraigo a un territorio y su participación en una dimensión política mayor para la toma de decisiones. La coordinación y colaboración territorial de las unidades educativas les exige un conjunto de reglas más amplio que el de la propia lógica organizacional; de hecho, en un contexto democrático, tales reglas son las reglas de la democracia.

  Así, se pueden plantear dos condiciones para que el proceso de desmunicipalización garantice la superación de la insularidad en lo que respecta a los docentes del sistema de educación pública: 1) Que se configure un (sub)sistema público basado en redes territoriales de coordinación y colaboración de unidades educativas (en estricto rigor, bajo esta configuración ‘no existen’ unidades educativas, sino redes educativas con vinculaciones territoriales locales). Y 2) Que la configuración de la red no esté basada en un lógica meramente administrativa, sino - fundamentalmente- pedagógica, de modo que suponga y genere las condiciones para la deslocalización de los sujetos de la educación (por ejemplo, diversos anillos de coordinación territoriales conformados por docentes, asistentes de la educación, estudiantes, padres y apoderados)

  Corolario 1: si las reglas que permiten la coordinación y la colaboración territorial de las redes educativas son las del juego democrático, entonces es coherente que tal orgánica ocurra precisamente y prioritariamente en el sistema de educación pública, pues esta es - por la naturaleza pública de la democracia- su especificidad.

  Corolario 2: si la especificidad del sistema de educación pública es el carácter democrático de su organización territorial, entonces este es también su valor.

Se ha repetido con diferentes grados de intensidad y con bastante frecuencia, la relevancia y la necesidad de llevar a cabo una reforma educativa con los profesores; es decir, integrándolos a ellos como protagonistas de la transformación. Se ha dicho que el techo de la educación de un país son sus profesores. Se ha dicho que los profesores son el sistema educativo. Se ha dicho que sin los profesores es imposible implementar una reforma a la calidad de la educación. Y también se ha dicho que la voz de los profesores está ausente. Y se ha dicho que el trato con ellos ha sido ‘zigzagueante’.

  Por una parte, históricamente, los profesores hemos sido presa de la precariedad laboral y de la insularidad del sistema educativo. La precariedad laboral, como es sabido, se expresa principalmente en la insuficiencia de las condiciones estructurales para enfrentar la complejidad de la tarea profesional que nos corresponde: salarios precarios, cargas horarias desequilibradas y excesivas, omisión de instancias consistentes para el desarrollo profesional continuo; incluso, a veces, carencia de medios materiales mínimos y dignos (espacios, equipamiento, servicios). Tal condición, como es sabido, no es producto de la mera casualidad, sino al contrario, es el resultado de un cuidadoso diseño tendiente a la precarización profesional docente. Por lo mismo, superar este estado de cosas requiere voluntad, convicción y recursos, todo lo cual solo puede ser dispuesto por el poder político, a través de una propuesta ambiciosa y justa de carrera docente, núcleo sustantivo de un conjunto de otras reformas estructurales también requeridas.

  La insularidad de nuestro sistema educativo - disgregado entre múltiples figuras administrativas y un amplio universo de personas jurídicas sostenedoras de escuelas y liceos- es patente. Esta dispersión de la ‘infraestructura’ en el territorio constituye la principal característica de la geografía que habitan los sujetos de la educación. Y así, también, los sujetos se hallan dispersos, desconectados y desintegrados. Herederas de una tradición pedagógica conductista,  jerarquizada y autárquica, las unidades educativas nunca aprendieron a dialogar y colaborar unas con otras. Condiciones sociales y económicas exógenas, con incentivos y sanciones ad hoc, hicieron de esa cultura un caldo de cultivo propicio para la competencia y el individualismo. Entre los subsistemas educativos: competencia y segregación. Entre escuelas: competencia y segregación. Entre cursos: competencia y segregación. Entre estudiantes: competencia y segregación.

  Los incentivos, las sanciones y los controles del sistema solo redundan en más y más precarización:  estudiantes que ven cercenado su currículum por incentivos mal puestos en mediciones superfluas; docentes que ven restringida su autonomía profesional por sanciones y controles administrativos no-locales; familias que ven coartada su posibilidad de elección por la falacia de la calidad.

  No es extraño, entonces, que dadas estas condiciones, la voz de los profesores parezca ausente; pues, ¿cuántos profesores dirían hoy que alguna voz los representa? Para que haya tal representación se requiere agrupación, en vez de disgregación; y colaboración, en vez de competencia; y se requiere tiempo y espacio para ambas cosas.

  No hace bien la ausencia de la voz docente en el debate público, porque si no hay perspectiva pedagógica en la organización de un sistema educativo y en la definición de un proyecto educativo, las transformaciones solo pueden dar paso a un nuevo estado de cosas de alienación. Lamentablemente, la ausencia o la debilidad de la voz docente es apenas un síntoma de la precariedad política de un actor social fundamental. No se trata únicamente de “decir” o de “poder decir” con perspectiva pedagógica en propiedad, también se trata de tener la capacidad de “producir” o “transformar” con sentido pedagógico la realidad del sistema educativo; esto es, se requiere la capacidad para comprender, visualizar, proyectar e implementar en primera persona: yo - profesor- y nosotros - profesores.

  Por otra parte, si la precariedad laboral y la insularidad del sistema constituyeron condiciones necesarias para su anulación política, la desconfianza en los sujetos de la educación fue la condición suficiente para minar su ánimo, producir alienación y quebrantar toda esperanza.

  Los mecanismos de incentivo, sanción y control son propios de un Estado guiado por políticas de focalización y reducido al ámbito de las regulaciones en todas las áreas de gestión pública. Y sus consecuencias son profundamente nefastas: el sentido de la acción cotidiana de los sujetos no está en la acción misma, sino en el temor de la sanción, en el ajuste al control o en el incentivo.

  En nuestro sistema escolar, el ejemplo paradigmático es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). ¿Cuánto de la organización curricular y las estrategias de evaluación en las áreas de lenguaje y matemática, por ejemplo, responden a ajustes para dar cuenta de indicadores de resultado asociados a este instrumento y obtener o no perder, así, el incentivo económico de la excelencia académica; o, por el contrario, evitar el juicio público acerca de la “mala calidad” de lo realizado? ¿Por qué no - en cambio- confiar en las capacidades profesionales docentes para orientar o re-orientar el currículum y la evaluación en función de las necesidades diversas de los estudiantes?

  Lamentablemente, no solo los mecanismos de sanción y control se anclan en la desconfianza, también los planes de apoyo y las asistencias técnicas orientadas a la mejora. Políticas como el Plan de Apoyo Compartido (PAC) o el registro de Asistencias Técnicas Educativas (ATE) son fuente de desprofesionalización docente, bajo el supuesto de que la escuela no cuenta con las capacidades suficientes para realizar su labor y/o mejorar. Y, además, en general, ese tipo de política tampoco se orienta al desarrollo de capacidades intrínsecas: no pueden hacerlo, porque en su caso, el sentido de la acción queda definido por agentes externos, ajenos a los procesos pedagógicos de la institución y a la subjetividad docente[1].

                                      Precariedad laboral, insularidad y desconfianza: estos son las tres condiciones estructurales que se deben superar si lo que se dice - que el techo de la educación de un país son sus profesores y que los profesores son el sistema educativo-, se dice con alguna pretensión de consecuencia.