Notes sur l'artiste-enseignant
LE MILIEU C'EST MERVEILLEUX ![1]
L'artiste doit-il enseigner ? Ou bien encore, l'artiste peut-il enseigner ?
Ce sont des questions fondamentales auxquelles nous nous devons de prêter attention car, en tant que professeur d'arts plastiques, sommes-nous tous plasticien ?
Les cursus varient, de même que la volonté d'être plasticien car, en tout premier lieu, c'est bien de volonté dont il est question. Nous pouvons par ailleurs citer Nietzsche et sa volonté de puissance car l'art est puissance, est vie. Tout artiste plasticien ne crée pas tant pour témoigner d'un événement, d'une réflexion sur son médium ou sur son époque que pour vivre l'acte de création.
Par-delà cette volonté de création se trouve alors la question du pourquoi exposer ?
Car voilà bien le point crucial qui définit un artiste plasticien : ce dernier ne pratique pas un hobby, il ne se contente pas de faire des petites peintures les dimanches après-midi, il réalise son travail au quotidien dans l'unique but de le montrer car, si l'on ne montre pas, si l'on ne transmet pas, nous ne faisons pas de l'art.
Après tout, "si un arbre tombe dans une forêt où nul promeneur ne se trouve, cet arbre est-il vraiment tombé ?"
Cette citation de Wittgenstein est le point séparant une personne pratiquant une activité que l'on rapprocherait d'une activité artistique de l'artiste. Transmettre sa vision, partager ses réflexions ou, au contraire, interroger le spectateur sur ce qu'il considère être le monde font partie des moteurs amenant un individu à devenir artiste.
Naturellement, en disant ceci, c'est ma propre vision de l'art que je donne à voir.
Mais, dans cette idée de transmission, l'activité d'enseignant des arts plastiques n'est-elle pas déjà suffisamment riche pour que l'on souhaite aussi transmettre par le biais d'une activité artistique ?
La réponse ne m'appartient pas. Avec le temps, une nécessité apparaît, ou un équilibre. Certains professeurs d'arts plastiques cesseront leur activité artistique par manque de temps, manque d'énergie mais aussi et surtout parce qu'ils trouveront dans leur activité d'enseignant pleine et entière satisfaction.
En effet, comment ne pas être comblé lorsque nous pouvons assister à l'évolution du regard de l'élève, de son premier trimestre en 6ème au dernier de 3ème, le changement d'idée concernant l'art en général et l'art contemporain en particulier, lorsqu'il parvient à saisir que l'art n'est pas un monde exclu du monde mais au contraire en faisant entièrement partie, tout en pratiquant ce petit pas de côté qui permet aux artistes d'être critiques et de voir que l'accident est force ?
Mais voilà que pour d'autres (dont je fais partie), cela n'est pas suffisant car le travail de l'élève reste dans ce territoire sécurisant qu'est la classe.
Le besoin de se mettre en danger, dans la vie, face à des individus ne jugeant ce que nous sommes mais ce que nous faisons est essentiel, voire indispensable.
Problème d'égo naturellement mais nous n'abordons pas le chemin de l'art sans égo.
Ainsi donc, nous avons d'un côté notre activité artistique, de l'autre notre activité d'enseignant.
Ici-même, une schizophrénie s'opère mais peut-on lancer des ponts entre nos deux activités, entre nos deux nous ?
1. Commençons par poser la question de comment nous avons appris à opérer une transposition didactique. Cela est par ailleurs sûrement le point le plus important de cette interrogation.
Il est aisé de voir un artiste, ses œuvres, ses réflexions, d'apercevoir une notion qui pourrait être exploitée par les élèves et de l'amener aux élèves. "Il est aisé" est déjà en soi problématique.
La spécificité d'un artiste est sa singularité. Il appartient aux professeurs de juger quels artistes seraient judicieux à rapprocher dans le but de l'apprentissage d'une notion.
Mais lorsque l'artiste est nous-mêmes, quelles notions pourrions-nous exploiter pour les élèves ?
Il faudrait déjà se poser la question de savoir ce que nous faisons et, même si nous parvenons à dresser la circonférence de notre travail, celui-ci toujours nous échappe. Voilà bien la raison qui nous pousse à continuer de produire : pour continuer à découvrir ce que nous faisons.
Après tout, nous sommes les premiers spectateurs de notre création et cette dernière n'apparaît jamais dans sa matérialité telle que nous l'avions aperçue dans sa conceptualisation.
Les accidents, les rencontres, les moyens (ou le manque de moyen) participent aux multiples modifications participant à l'élaboration de notre travail.
Dès lors, que pouvons-nous tirer et exploiter pour nos élèves ?
La question ne possède qu'une seule réponse : un regard.
L'artiste-enseignant ne possède pas nécessairement l'ensemble des techniques artistiques existantes (en outre parce que souvent artiste-bricoleur tel que le concevait Claude Levi-Strauss dans La pensée sauvage, il crée ses propres outils) mais il possède toujours un regard lui permettant d'identifier les pistes que l'élève suivra.
Ceci est par ailleurs une caractéristique des écoles d'art française. Dans une époque où il n'y a plus de définition unilatérale de l'art mais où chaque artiste proposera via sa création sa propre définition de l'art, il n'existe plus d'atelier artistique au sein d'une école d'art dédié à un médium. Il n'existe qu'un pôle ART dans lequel chaque élève développera sa technicité selon ses propres besoins.
Ainsi, dans un même espace, des élèves pratiquant la peinture seront confrontés à d'autres pratiquant la vidéo, l'installation, la performance ou la gravure. Des échanges dès lors s'opèrent tout naturellement du fait de leur proximité spatiale et des questionnements picturaux se retrouveront dans la performance, de même que la peinture traitera de questionnement lié à la pratique de la vidéo.
En toute logique, il n'est alors plus nécessaire d'avoir un professeur de peinture, un artiste plasticien saura contribuer à l'éclosion de la pratique picturale d'un élève. Nous traitons ici de contribution conceptuelle et esthétique, pour l'aspect technique, des maîtres d'atelier seront toujours disponibles.
Mais voilà que cette méthode d'enseignement ne résout pas certains problèmes inhérents à une formation artistique telle que la professionnalisation.
Sortir d'une école d'art ne fait pas de nous des artistes. Nous ne le devenons qu'au prix d'une longue patience et d'une foi inébranlable dans notre travail. D'ailleurs, la première phrase émise par les professeurs en école d'art dès le premier jour de la première année est que, statistiquement, seulement 5 % de l'ensemble des étudiants sortis des écoles d'art deviennent artiste.
Cela est quelque peu logique puisqu'en général, cela prend de dix à quinze année de travail pour commencer à pouvoir vendre et vivre de ce que l'on fait. Durant ce laps de temps, certains auront abandonné notamment parce qu'ils auront développé un travail parallèlement à leur travail artistique leur procurant non seulement une certaine satisfaction mais mettant aussi leur famille à l'abri du besoin. A cela s'ajoute le problème lié au temps. Une fois que l'on travaille pour un salaire, quel temps nous reste-t-il pour notre activité artistique ?
Ce questionnement est l'une des raisons qui amène tant d'individus vers l'enseignement : ce travail nous permet de faire coexister nos deux mondes. Mieux, l'un nourrit l'autre, et inversement.
Au-delà des prérogatives de l'éducation nationale quant à la définition d'un bon fonctionnaire, notre propre activité artistique nous oblige à rester curieux. Par la suite, cette curiosité sera mis à disposition pour l'élève. Mais à l'inverse, l'élève aussi nous enseigne. Par ses interrogations quelques fois naïves, il nous repose la question de ce qu'est l'art. En lui donnant une définition, c'est à nous-mêmes que nous répondons. Cela est conséquent car, dans l'engrenage des fabrications de cours, conseil de classe, rencontre parents-professeurs, etc., nous sommes tentés d'écarter cette simple mais ô combien importante question : qu'est-ce que l'art et en quoi est-il important ?
De ma propre expérience, je n'avais jamais eu de véritables intérêts envers le design. Ce n'est que l'année dernière, alors enseignant contractuel d'art appliqué, devant enseigner le design à mes élèves que je me suis réellement posé les questions me permettant d'apprécier le design. En effet, il m'aurait été difficile d'enseigner quelque chose que je désapprouve.
Nous avons subrepticement vu ce qu'il se passait dans les écoles d'art mais qui dit école d'art dit hautes écoles donc supérieure et non l'interrogation concernant la place de l'artiste-enseignant au collège et lycée.
Il y a quelques années, lorsque je vivais en Belgique, j'avais suivi une formation donnant lieu à l'agrégation.
En Belgique, l'agrégation n'est pas un concours administratif mais une formation proposant des cours de psychanalyse, pédo-psychologie, pédagogie, etc.
La première question qui nous fut posée fut quelle était notre pratique artistique personnelle et, à partir d'elle, comment envisagerions-nous les autres médiums artistiques ?
Ceci fut fondamental pour être en mesure de répondre à ma propre interrogation : que puis-je enseigner ?
Un ami artiste et belge ayant suivi le même cursus que moi-même, Swann Mahieu, m'indiqua la nécessité d'une telle question du fait qu'en Belgique, l'art est enseigné par atelier et, de ma propre expérience, un étudiant inscrit dans l'atelier de dessin n'ira jamais dans l'atelier de peinture, et réciproquement. Aussi, la pertinence de cette question est en réalité d'ordre pragmatique pour amener les futurs professeurs n'ayant pratiqué que de la vidéo qu'ils étaient aussi apte à enseigner le volume. Cela peut sembler naïf mais renvoie exactement à la question que Jacques Rancière développait dans le maître ignorant : que signifie enseigner et surtout quelle est la place du « maître » ? « L’acte essentiel du maître [est] d’expliquer, de dégager les éléments simples des connaissances et d’accorder leur simplicité de principe avec la simplicité de fait qui caractérise les esprits jeunes et ignorants. »[2] Mais surtout, le "maître" possède « l’art singulier de l’explicateur : l’art de la distance. »[3]
L'art de la distance est une question de regard. Il s'agit bien exactement de la même distance dont traite Brecht, de ce sens aiguisé qui permet à l'acteur de se détacher de lui-même pour se voir en train de jouer et de percevoir ce que le public ressent face à sa performance.
Or, il est clair pour tous que l'enseignant est un acteur : il est face à un public, il doit jouer avec les émotions, réguler l'amplitude de sa voix, développer sa gestuelle, faire dialoguer son corps dans son espace pour que le public, les élèves, perçoivent.
Mais l'artiste-plasticien possède-t-il cette distance ? La réponse est évidente : il possède tout naturellement cette distance pour créer et pour enseigner mais voilà qu'une articulation est manquante : cette distance est difficilement transposable de la création à l'enseignement.
Nous n'opérons pas la même distance devant notre création et devant nos cours. Cela est difficile voire impossible pour la simple raison que nous n'utilisons pas la même sensibilité.
En effet, ce sont deux sensibilités agissant-recevant dans deux mondes distincts, deux cercles concentriques se croisant. A leur intersection se tient l'artiste-plasticien.
Tel l'ouroboros, nous remordons alors sur cette schizophrénie qui nous incombe.
Dans son ouvrage "L'ordre caché de l'art", AntonEhrenzweig[4] remarquait qu’il existait un écart d'environ une quinzaine d'année entre la création artistique et son enseignement. L'ouvrage ayant été édité durant les années 60, on peut se demander si cet écart est toujours d'actualité.
Et malheureusement, il l'est. En réalité, il n'y a nul malheur dans cet écart. Ce dernier n'est peut-être que la conséquence de cette schizophrénie : nous ne pouvons enseigner ce que nous pensons.
En tout premier lieu, parce que les élèves ne possèdent pas le savoir nécessaire à la compréhension de notre pensée. Les propos de Jacques Rancière sont plus que jamais juste mais ne sont applicables que dans des études supérieures. (Par ailleurs, l'expérience de Jacobot qui donna à Jacques Rancière la source de sa réflexion ne s'opéra qu'auprès d'étudiants dans le supérieur). Mais face à un élève de sixième, pourrions-nous enseigner en feignant notre ignorance ? Avec du temps et dans un dispositif de classe ne dépassant pas dix élèves, dans une certaine utopie donc, peut-être. Mais dans la réalité, ceci est tout à fait infaisable.
Dès lors, nous devons rester le maître détenteur du savoir et ce savoir doit rester généraliste car, amener notre pratique en classe serait déjà orienter l'élève vers une pensée précise. Or, notre rôle d'enseignant est à l'inverse de développer la singularité de l'élève, d'accentuer donc sa propre pensée et non la notre.
2. Conservons dans ce cas l'image de ces deux mondes se rencontrant en lieu et place de l'artiste-enseignant.
L'artiste-enseignant se trouvant au milieu de ces deux pratiques, est-il en disposition de percevoir ce qu'il peut tirer de son activité artistique pour son activité d'enseignant ?
Dans Mille plateaux, Deleuze définissait la schizophrénie comme l'occupation de l'espace du cerveau par des tribus ou bien encore, dans Dialogues :"en chacun de nous, il y a comme une ascèse, en partie dirigée contre nous-mêmes. Nous sommes des déserts, mais peuplés de tribus, de faunes et de flores. Nous passons notre temps à ranger ces tribus, à les disposer autrement, à en éliminer certaines, à en faire prospérer d'autres. Et toutes ces peuplades, toutes ces foules, n'empêchent pas le désert, qui est notre ascèse même, au contraire elles l'habitent, elles passent par lui, sur lui."[5]
Dans ces conditions, et peut-être bien dans ces conditions uniquement, l'artiste-enseignant peut composer une transposition didactique.
Il ne cherchera pas à tirer parti de l'ensemble de son travail mais des tribus de pensées et de techniques composant son travail.
Citons par exemple François Martin, professeur donnant des cours de nu d’une façon un peu particulière puisque, pendant que ses élèves s’astreignent à dessiner les corps posés face à eux, il passe entre les rangs tout en discourant sur l’art, le dessin et le nu.[6]
[1] François Bayrou dans Les Guignols de l'Info
[2] Jacques Rancière, Le maître ignorant : Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle. Ed. 10/18, 2004, p. 10.
[4] AntonEhrenzweig, « L’ordre caché de l’art », Ed : Tel Gallimard. 1997. Première édition, 1967.
[5] Gilles Deleuze & Claire Parnet "Dialogues", Ed. Champs Flammarion, 1996.
[6] Thierry de Duve, « Faire école (ou la refaire ?) ». Collection MamCo. Ed. Les presses du réel. 2008, p. 19.
