Tänk den tid då man tyckte att skolan "sög". Som lärare tänker man ibland på hur man själv upplevde skolgången. Jag var en av de många eleverna som åtminstone bitvis tyckte att skolan var “det värsta” man kunde uppleva. Att vara den i mellanstadiet som fick 1 poäng i resultat på grammatikprovet och fick smeknamnet “ettan” av klasskamraterna skrattade jag åt på utsidan, men visst sved det. Att inte kunna leva upp till förväntningarna som fanns. För ingen elev som går i skolan, hur det än nu går för dem är omedveten om vilka förväntningar som finns. Däremot är man olika utrustad för att bemöta förväntningarna. Vissa har familjesituationer och saker utanför skolan som gör att man av dessa skäl inte kan plugga. 

I mitt fall så hade jag en alkoholiserad farsa (som jag inte bodde hos) som hade slagit mig, jag hade sprungit gråtande hem och inte berättat något. Sen skulle jag plugga till grammatikprovet. Alla anledningar till varför man som elev inte nådde målet var inte för att man inte brydde sig. Även om jag givetvis var en elev som bitvis tog den lättaste vägen - i högstadiet var jag en medelmåtta, i gymnasiet var jag något under en medelmåtta, till flera av mina lärares stora förtret. Jag brydde mig för lite om mina studier och var snarare en observatör, en betraktare av det som hände innanför skolans väggar. Min energi gick åt till att märka “systemet” och “förväntningarna”. Jag var för dålig på att spela spelet då. Jag var den där jobbiga eleven som inte förstod vilken nytta jag skulle ha av abstrakta andragradsekvationer i kvarstoden av mitt resterande liv. Jag förstod att flera av mina lärare svarade med halvsanningar som de knappt trodde på själva. Något jag är kusligt medveten om som lärare. Ibland när man har en dialog med en elev om något så är både jag och eleven ömsesidigt medvetna om att det vi pratar om är vad som krävs för att följa “systemet”. Men vi diskuterar det som om vi var omedvetna. Eleven yttrar sitt flyktbeteende och förstår att om den inte gör det som förväntas så kommer eleven inte att nå förväntningarna vilket kommer att resultera i omgivningens besvikelse. Jag som lärare är medveten om det och säger till eleven det hon redan vet. Inte för att jag tror att systemet är det bästa. Nej, det bästa vore om vi var helt genuint ärliga med varandra. Det bästa vore om eleven istället för att säga att hon var “sjuk” när vi hade prov egentligen inte hade tid för att hon, precis som jag hade för mycket skit utanför skolan som tog bort fokus från det hon borde lära sig. Hon bröt mot systemet för att systemet sedan länge brutit med henne. Men vi låtsades om för stunden som att hon bara skulle tänka på skolan. Som ständig observatör så lägger jag ofta märke till saker som inte fungerar, saker vi lärare (och elever) gör som mer är förväntningar än genuint lärande. Vi konstruerar diverse strategier för att anpassa oss in i systemet, vi kallar det studieteknik, matriser, översiktliga formuleringar och utförligt och nyanserat. Allt detta är egentligen lärandets fernissa. Men vi har valt att kalla det för skola. En skola som sliter med ett lika sjunkande självförtroende som ledningen, lärarna och eleverna i den. Åtminstone så länge vi ägnar oss mer åt att lägga vår uppmärksamhet på det sjuka och förväntar oss att det ska gå illa. Jag har hört lärare nämna att: “De (eleverna) inte kommer att klara det här, men jag gör det ändå” för att kursplanen säger detta. En annan lärare sa: “Om jag verkligen skulle vilja lära eleverna detta ämne så skulle jag göra helt annorlunda än det som står i ämnesplanen - men det kan jag ju inte, jag lär dem istället på det sätt som jag märker inte fungerar, för att följa den skrivna plan som författats av en säkerligen briljant lärare vars metodik jag inte kan emulera”. Oavsett sanningsgraden eller bristen i “optimal förståelse för hur kursplanerna är gjorda” eller vilken kritik man nu kan rikta mot lärare som säger så är många lärare medvetna om den allvarliga dualitet som skolan jobbar med, och lösningen är aldrig att undvika att tala om det som är genuint och äkta. All utveckling ur ett mörker innebär givetvis att förstå att man gör något som inte fungerar, för att sedan förändra det beteendet som lett till att man gör på det viset. 

"Det är viktigt att begreppet högpresterande elever inte sammanblandas eller används synonymt med begreppet särbegåvade elever. Att en elev är högpresterande fokuserar vad en elev presterar, snarare än en eventuell särskild begåvning (Skolverket 2015g). Elever kan vara särskilt begåvade inom ett eller flera områden. En högpresterande elev kan vara särbegåvad men måste inte vara det, och en särbegåvad elev kan men behöver inte vara högpresterande. En gemensam nämnare för dessa bägge grupper är dock att de ofta blir understimulerade i undervisningen.I gruppen särbegåvade elever finns barn och unga som riskerar att fara illa om inte skolan lyckas ge dem social acceptans, lämpliga utmaningar och den ledning och stimulans de har rätt till. Skolverket redovisar exempel på hur särbegåvade elever tappar lustenatt lära, hamnar i konflikter med lärare och andra elever, blivit s.k. hemmasittare eller har fått felaktiga diagnoser (Skolverket 2015g)." källa: http://www.regeringen.se/498092/contentassets/e94a1c61289142bfbcfdf54a44377507/samling-for-skolan---nationell-strategi-for-kunskap-och-likvardighet-sou-201735.pdf (s.267ff)

"Kommissionen vill betona att det är viktigt att elever som behöver mer stimulans och utmaningar i skolarbetet får det och att lärare anpassar undervisningen även utifrån dessa elevers behov. Det handlar inte först och främst om att skapa särskilda grupper eller nivåer utan om att utveckla metoder och arbetssätt som medför en differentiering av undervisningen. [...] Det handlar såväl om elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, som särbegåvade eller högpresterande elever. Utan att frångå ambitionen om inkludering i det svenska skolsystemet..." (ibid) Givetvis är detta rätt. Alla elever ska ha rätt till individanpassad undervisning. Alla elever ska ha rätt till en undervisningsmiljö som främjar deras individuella omständigheter. Det ska vara optimala förutsättningar om vi ska ha en skola i världsklass. Jag håller med. Så bör vi ha det. Vissa saker är dock lätta att skriva i ett dokument. I verkligheten är det svårare att exempelvis tillmötesgå de elever (i samma klassrum) som kräver lugn och ro för att studera, samt de elever som kräver att få röra på sig och prata, och de andra elever med olika varianter av behov. För ambitionen och uppdraget regeringen ger är att skolan ska arbeta för INKLUDERING:

"Det handlar INTE först och främst om att skapa särskilda grupper eller nivåer utan om att utveckla metoder och arbetssätt som medför en differentiering av undervisningen." (ibid)

Det klassiska exemplet är bilden med de olika djuren (apa, delfin, krokodil, fågel, etc.) som får i uppgift att klättra i ett träd och förväntas prestera likadant. Givetvis behöver vi en sådan skola där alla dessa ska få dessa förutsättningar. Följdfrågan borde dock vara rörande uppenbar. Har den svenska skolan de resurser som behövs för att göra detta verkligt? Just nu pratas det om att det finns färre än 50% behöriga lärare i skolorna. Att det går allt fler elever per lärare i skolan, och att det egentligen inte finns något annat än en massa: "Vi borde göra lärarutbildningarna hårdare" samtidigt som att många lärare (1/3) funderar på att säga upp sig för att de inte får det att gå ihop med vad som förväntas. Senast idag, i eftermiddag, konstaterade vi lärare tillsammans att vi behöver bli bättre på att tillmötesgå och ge en likvärdig utbildning och skapa förutsättningar och trygghet för elever med ADD, ADHD, A-typisk autism, Aspberger... målet är också att se till att ALLA, oavsett olikheter ska känna sig lika välkomna och tillmötesgångna. Och att vi lärare måste arbeta för detta.

Under samma eftermiddag får jag höra om en lärare på en skola som varit så stressad att hen fått panik och kraftiga hjärtslag att det svartnat för ögonen, och att hen i oron/förvirringen varit tvungen att gå in i ett sidorum. Medan vissa undrar "Var är läraren?", "Vad gör läraren?" i dessa situationer så undrar jag:

Vilka är förutsättningarna? Vad kan vi rimligen förväntas åstadkomma med de rådande förutsättningarna? Givetvis vårt bästa, men ska det inte finnas någon mänsklig gräns?

I ett samtal jag hade för ett år sedan med en lönesättande chef i svensk skolverksamhet så fick jag reda på att lönekriterierna för lärare är strikt kopplade till "Hur väl den läraren presterar".

- Bra! (tänkte jag)

Sen fick jag reda på att det också innebär att: "Läraren ska prestera över förväntan" och att "förväntan" är relativt från år till år. Att "en lärare förväntas utvecklas varje år under sin yrkestid, och att det som var över förväntan ena året är detsamma som förväntan nästa år... och då krävs något ännu mer". Om inga varningsklockor ringer hos någon i dessa sammanhang. Så blir jag orolig. Det pratas en hel del om elevers stress i skolan idag. Det finns många faktorer som påverkar den. Men vilket är skolklimatet? Om lärare, elever och skolledare är för hårt stressade och pressade. Vad händer då? Idag såg vi på ett videoklipp på eftermiddagen på mitt jobb där en mycket skicklig pedagog förklarade vad som händer när vi människor utsätts för stress. När kroppen producerar kortisol, när reptilhjärnan tar över och vissa funktioner och vissa delar av vårt minne stängs av.

"Skolan ska vara en god miljö för lärande" Står det i mina anteckningar från första dagen i "Pedagogik A" på Örebro Universitet, daterat hösten 2004.

Enormt tryck kan förvisso förvandla kol till diamant. Men vad händer med enormt tryck som appliceras på människor? För "skola" är egentligen precis det. Skolan består av människor av kött och blod. Utsätter man människor för "enormt tryck" så fungerar det ett tag. Men sedan händer en del andra saker. En del saker som gör vissa politiker, riskkapitalister, nationalekonomer och ekonomer frustrerade.

Kanske så är "ekonomisk modell för kostnadseffektivitet" inte alltid detsamma som "optimala förutsättningar för en långsiktigt, utvecklande och lärande organisation".

Jag har sagt det förut, sedan flera år tillbaka då facket började prata om "10000 kronor mer i lön". Hur mycket pengar man än ger en människa, så har hon sin gräns för vad hon kan göra. En människa kan orimligen göra 2 människors jobb. Men någonstans får vissa för sig att "bara man klämmer hårdare och hårdare på tuben så kommer det dubbelt så mycket ur den". Ungefär som snillet som kom på att för att öka tandkrämsförsäljningen med 100% så dubblar man bara omkretsen på tandkrämstubens munstycke. Sedan köper de en ny tandkrämstub. Efter hälften så lång tid! Frågan är om det löser orsaken till att 1/3 av lärarkåren överväger att säga upp sig. Eller att det nu är en rådande lärarbrist, eller att yrket är ett av de med högst sjukskrivningar.

Allt sedan införandet av förstelärare har diskussionen kretsat kring vad vi andra lärare är - är vi “andrelärare”? Undrade någon med en ton av avsmak. Hela diskussionen som uppstod efter införandet av en karriärtjänst i läraryrket har hamnat kring den upplevda hierarki som uppstod, och i ett yrke som redan sedan innan är präglat av dåligt samvete och känslor av otillräcklighet så drabbade detta en del individer mer.

För att bli förstelärare så måste man (i korthet):

1. Vara legitimerad 2. Visa fyra års välvitsordat arbete med undervisning 3. Ha visat särskilt god förmåga att förbättra elevernas betyg genom att utveckla undervisningen 4. Visa andra egenskaper som särskilt kvalificerar en enligt huvudmannen Att det finns lärare som uppfyller dessa kriterier är det inget snack om. Det finns många lärare i detta land som utan tvekan är mer engagerade, mer drivna och arbetar bättre än andra. Hela uppfattningen om att alla lärare gör lika mycket är en missuppfattning som varje elev i skolan kan bekräfta. Vi har ett antal lärare i Sverige som är avsevärt skickligare i sitt yrke än andra. Det man gjorde med “karriärtjänsten” var att ge en möjlighet för arbetsgivare att uppmärksamma dessa. De fanns där redan innan epitetet “förstelärare” uppkom. Vi som inte är förstelärare visste redan tidigare om vilka dessa var, och på de arbetsplatser där processen att utse förstelärare sköttes snyggt så var det ingen som blev förvånad. Som en kollega sa:

“Att <namn> är förstelärare är inget som någon ifrågasätter, hen om någon här på skolan är ju ett föredöme.”

Så varifrån kommer då hela den här debatten om att alla andra på något vis blir “andrelärare” grundar sig i en ganska trött janteliknande syn (se t.ex. http://tobiassolem.tumblr.com/post/48374779029/hur-bel%C3%B6nas-skickliga-l%C3%A4rare ) - jag upplever att det i delar av skolan finns en ganska väletablerad “medeltakt” som man som lärare, om man avviker från den kan stigmatiseras för (alltså, både om man jobbar mer effektivt eller mindre effektivt). Jag har t.om hört lärare säga (parafraserar):   ‘Det går inte att få bättre undervisningsresultat än såhär med inom dessa tidsramar. Lärare som får bättre resultat fuskar på något sätt’

Som jag ser det så pågår en kamp kring synen på utveckling. Att det alltså finns en statisk högstanivå som en lärare kan prestera på. Att när en lärare kommit till den punkten så är alla resultat/all utveckling bortom den punkten “fusk”. 

Själv ser jag samtidigt det som sorgligt, rentav bedrägligt att det på allvar finns personer som hävdar att det inte finns skillnader. Rädslan för att vi är olika bra tycks vara så påtaglig att stora delar av lärarkollektivet hellre förnekar att någon kan vara skickligare i yrket att de hellre tar på sig offerkoftan än att erkänna sina framgångsrika kollegor. Istället för att inspireras så väljer man att offentligt “skämmas”.

Denna offentliga skam tycks inte vara något annat än en slags rop på uppmärksamhet till lagomkollektivets “solidaritet” i en förhoppning att vi ska gå tillbaka till illusionernas värld där alla lärare är “precis lika dåliga/bra” - där framgång inte kan vara individuell - och där de olympiska spelen inom lärarkåren enbart ska vara lagsporter. 

Med det sagt så vill jag ändå slå ett slag för alla de lärare som faktiskt arbetar med att utvecklas. De som inte är “bäst”, men inte ger upp kampen om att de kan bli det - som inte ger upp för att en kollega är “förstelärare” och inte heller ser sig själv som “andrelärare” bara för att en annan uppmärksammats positivt. Jag tycker att de lärare som inte fastnar i det statiska tankesättet ska premieras, kanske i ett lärarlönelyft, och att de lärare som stannar kvar i förlegade, statiska tankesätt istället för att spendera sin energi på oro och rädsla för att inte räcka till, istället lägger den på att inspireras och engagera sig i sina elever. 

Givetvis kommer det också tyvärr finnas några som hamnar mellan stolarna, som redan har synen på lärande och utveckling som något som inte stannar. Som redan gör sitt yttersta och kämpar på - men ändå inte, av någon anledning, premierats med lärarlönelyft eller liknande. Dessa är de sanna förlorarna i reformen. Och de har hamnat där de är kanske för att reformen inte fått tillräckligt med resurser, eller för att ledningen använt bristfälliga metoder för att utse och premiera sina lärare. När sånt sker är det skamligt, och rektorer/ledningsgrupper som inte känner sin personal bättre behöver ta sig en rejäl funderare på hur de behandlar sina anställda. 

Betyder detta dock att reformen i sin helhet inte borde ha genomförts? 

Inte en chans. Att några skolor inte kan sköta sig betyder inte att de skolor som genomfört reformen på ett korrekt sätt ska tvingas leva kvar i en skola som inte lyfter de som är framgångsrika i sitt yrke över de som sömndrucket och oinspirerat hänger kvar i förlegade tankegångar, eller tröttnat, eller blivit överbittra och stagnerat i sitt yrke.

I en värld där ungdomars framtid står på spel, där varje lektionsplanering, metod, bedömning och handling spelar en betydande roll för vårt demokratiska samhälles fortgång så borde det väl finnas flest personer med klartänkta perspektiv på verkligheten, som inser allvaret och det ansvar de bär på, vare sig de är skolforskare, ägare, skolledare, lärare eller elever? Eller?

Min inledande lärarkarriär, en hel del tjänstefel

Handen på hjärtat, det fanns en period under min inledande lärarkarriär då jag inte begrep vilket jobb jag hade. Jag hade hur kul somhelst tillsammans med eleverna men i ärlighetens namn så var det inte något utilitaristiskt perspektiv jag hade, elevernas framgång stod inte främst. Snarare var det mer lockande att vara populär, omtyckt och min säkerhet som lärare byggde jag inte på en grund av något annat än fåfänga och ego. Att vara lärare kunde vara lite av en “power trip”. Jag begrep ingenting om kursplaner utan improviserade mig fram till innehållet. Jag hade ingen utbildning som lärare, det hade inte gått många år sedan jag själv var gymnasieelev och jag drevs mer av egots röst: “Jag kan göra det här bättre än mina mossiga gamla lärare”. Egot är också det som försvarar mig när jag tänker tillbaks på det här: “Det var ju inte mitt fel att de kommunala skolorna rekryterade lärare helt utan lärarutbildning”, “jag var ju bara vikarie”, eller “jag hade ju bara någon kurs för den klassen”. Jag satte många fina betyg på den tiden, och mellan tummen och pekfingret med facit i hand så var de nog hyfsat rättmätiga, men det kan vara egots försvarsmekanism som spelar mig ett spratt igen. 

Hursomhelst. Betyder detta att egot inte är närvarande idag, 15-16 år senare? Nu med sju års högskole- och universitetsutbildning, flera examina, lärarlegitimation och yrkeserfarenhet? Jo, visst finns det där. Egot. Men idag så löper det inte amok i de allra flesta fallen. Men det är en kamp, och det är en kamp på båda sidorna av myntet - dels så såras egot onödigt mycket och dels så blåses det upp onödigt mycket. Är det något jag förstått de senaste sex åren i min roll som lärare så är det vikten av ödmjukhet och öppenhet. Vi kan kalla det för “öö”. Utan “öö” som lärare, mentor, kollega, människa och förebild så underminerar jag och vi hela det väsen som vi så mödosamt arbetar för att bygga upp. Vi är trötta på omvärldens kritik i skolvärlden, trötta på alla tyckare, trötta på alla nya “moderna” metoder och populärvetenskaplig pedagogik och risken är att vår trötthet eller vår godtrogenhet leder bort oss från det vi faktiskt kan och möjligheterna att utvecklas.

Egots roll i skolvärlden

Ego syns i skolvärlden hela tiden, antingen det knäckta egot hos läraren som gång på gång tar på sig för mycket ansvar, knäcks och slutat vara ödmjuk och öppen inför sina brister i att hantera det som ligger framför på bordet (i betygstider är det här många av oss) och tar på sig allt ansvar istället för att erkänna det inför sig själv, säga ifrån och prata med sina kollegor och sin arbetslagledare eller närmaste chef. Det finns alltid något som kan göras, vi kan inte låta egot stå ivägen, mer “öö” helt enkelt här också. Men kanske värre  är när egot överskattar sin förmåga och man tar på sig för mycket, gör flera saker dåligt till halvdåligt och sedan måste kompensera för det. Oftast på elevernas bekostnad. Det sista har jag dessbättre inte gjort själv ännu (även om jag varit rädd för det) men jag har sett en hel del kollegor genom tiderna överskatta sina förmågor och sedan kompenserat för det genom rent fusk eller genom att underkänna hela klasser med elever och därmed placerat ansvaret på deras axlar.

“öö” kan i vissa fall vara insikten att man arbetar i fel yrke. En gammal kollega som jag såg som inspiration i mitt eget lärande insåg detta efter många år i yrket och insåg till sist att synen på elever förändrats från glimmande små julklappar till säckar med tunga problem som blev övermäktiga och frustrerande. Under några år “utsattes” eleverna för denna lärare, och rektorer, kollegor, jag, med flera var alldeles för egoistiska för att se det som vårat problem, eller rädda för att säga något. Konflikträdsla bygger nämligen på ego. Om jag inte tar konflikten så tror jag falskt att jag inte riskerar att ses som sämre i andras ögon. På mitt jobb började vi med att diskutera såna här saker och kallade det för “elefanten i rummet”. Ödmjukhet och öppenhet handlar inte bara om att vara mjuk och snäll och gulla med alla, utan det handlar också om att vara ärlig och ta itu med situationen så snart som möjligt, när den händer. 

Ego kan i värsta fall boostas för mycket om man tar något man arbetat för för givet, som till exempel att man hittat ett arbetssätt som man är tillfreds med och som många kommit att lära sig och gilla, och kallar det för ett visst namn (oftast ett modeord) (låt oss kalla det för entreprenöriellt lärande i det här sammanhanget, utan att direkt diskutera det) och att det kollektiva egot på arbetsplatsen är så tillfreds med sitt nya arbetssätt att man egentligen inte gör någonting annat än att klappa varandra på axlarna och göra glada hurrarop, ha get-togethers med snygga nya tryckta foldrar, bjuda in gästföreläsare och så vidare. Detta drivs då ofta centralt, av skolledning, rektorer och så vidare och i bästa fall är det bra. I värsta fall är det en gigantisk fata morgana frammanad av rent önsketänkande.

“Öö” är nyckeln här också, för med ödmjukhet och öppenhet så är man öppen och ödmjuk för att den här “nya” modellen kanske inte fungerar. Det bästa sättet att ta reda på om något är för bra för att vara sant är om det är ofalsifierbart. Allting har sina brister, och fungerar i vissa sammanhang och det bästa som finns för att mäta detta är ett vetenskapligt perspektiv och att våga göra hela skolan vetenskaplig. Det vill säga, att vara ödmjuk och öppen för att det antagande vi gjort, så länge det inte grundas i oberoende testad empiri, i bästa fall har brister - i värsta fall är ett stort slöseri med tid. Därför behöver vi kasta egot åt sidan och göra undersökningar, jämförelser, granskningar och anta den experimentelle kemistens laborativa perspektiv på det hela. Om jag har gjort något som fungerat i mina tester och jag låter en oberoende kollega testa samma sak, ger det samma resultat? Här kommer “öö” väl till pass igen.

Elevernas ego

Elever är fantastiska, de är här för att upptäcka något oerhört spännande tillsammans med oss lärare i en miljö som sprudlar av möjligheter. Men de kan vara skitdåliga på att balansera sitt ego. Antingen så är allt de gör skitdåligt, skitbra, eller så är allt skolan (du, rektorn, världen) skitdåligt eller skitbra. Är man en känslomänniska (som jag och många elever är) så kan det bli lätt att åka med på denna emotionella smått bipolära rutschkana om man inte håller egot i check och hittar lösningen i “öö” och tålamod. En kollega sa lite elakt en gång: “Om en 16-åring kan få dig att tvivla på dig själv som lärare, så är det här fel jobb för dig” - inte så ödmjukt eller öppet av kollegan ifråga och det implicerar att 16-åringar inte kan ha rätt på ett auktoritärt vis jag inte alls håller med om, men det är viktigt att vara ödmjuk inför den värld av erfarenhet som skiljer oss lärare från eleverna och att vi ska vara förebilder, inte nödvändigtvis kunskapsmässigt (för det finns elever som kommer kunna mer än oss om något) men om vi inte kan behärska vårt ego i vår relation till eleverna så kommer de att äta oss, tugga sönder oss och spotta ut oss. De är fler än vi, och om vårt ego får en knäpp så förlorar vi elevernas tillit och har slagit yxan i träekan och får följdaktligen ro som... ja. 

Det här är ofta den rädsla jag ser i ögonen hos de VUF-elever jag stött på över åren. Det var också den rädslan som fick mig till att försöka göra mig till den mest populära läraren, och när jag iakttog en gammal kollega så såg jag hur denne försökte med härskartekniker för att utöva makt över eleverna. Det klassiska sättet att inspirera har varit morot (mitt sätt att uppmuntra var att göra roliga grejor så att vi hade kul tillsammans) eller piska (kollegan jag pratade om använde snabba, nästan militäriska kommandon för att få disciplin) - någon skulle säkert säga att det här är en bra metod eller ledarskapsmässig dikotomi, jag håller inte med och jag tror inte att någon av dem skapar en optimal miljö för lärande, för elevernas skull.

"Det är så svårt", "Jag kan inte", "Jag är så dålig på det"

Som lärare stöter jag ibland på en eller flera sådana kommentarer från elever, oftast som ett resonemang att få slippa eller undvika något. Även vissa vuxna använder detta för att undvika att delta i aktiviteter och möjligheter. Ibland säger man "Jag vill inte" för att maskera en rädsla att "göra bort sig" när man gör något som man antingen aldrig gjort förut, eller försökt och misslyckats. Alla dessa resonemang handlar i grund och botten om samma sak, och det är en irrationell inställning till situationer som utmanar och utvecklar oss - att undvika dem är att undvika personlig utveckling.

Man kan kategorisera saker vi gör i tre olika områden, det vanliga, det utmanande, och det livsfarliga, dels är det saker vi gör ofta som vi är vana med, om någon ber en mattelärare att lösa en ekvation så är det bekvämt (så länge det är en ekvation som läraren ifråga stött på tidigare eller förstår logiken bakom att lösa), om en elitsimmare får utmaningen att simma 200m... et cetera, så har de flesta av oss sällan ett motstånd mot att göra det vid förfrågan. Vi vet att vi sannolikt kommer att lyckas, det känns tryggt. Trygghet är bra, men att i huvudsak göra saker som man är trygg med hindrar en från att utvecklas. Orsaken till att matteläraren och elitsimmaren nu är trygga med de respektive aktiviteter de utövar är för att de, trots att något varit obekvämt i början, ändå fortsatt med det. För att bli riktigt bra på något, så bra att man är trygg med det så måste man ha en lång serie av misslyckanden bakom sig. Att misslyckas är essentiellt för allt lärande och för all personlig utveckling, att rädas "det obekväma" kan därför vara en mycket större risk för oss än att utsätta oss för det.

Utveckling sker både inom det vi kan och det vi inte kan, när vi utsätter oss för aktiviteter som medför ett mått av obekvämlighet. Denna obekvämlighet formulerar vi med ord som "jag kan/vill/vågar inte" eller "det är svårt" eller "jag är dålig på det" - ett tips jag har till alla är att ha det i åtanke när vi säger dessa ord, försök att associera det till utveckling... vi lär oss vanemässigt att säga vissa saker för att uttrycka vår relation till en viss situation, dessa ord har egentligen en emotionell kärna som består i just att vi känner oss obekväma. Kan vi därför lyssna på hur vi reagerar, vad vi säger när vi yttrar dessa fraser och tänka på att "Nu står jag inför en ny situation, en utmaning som jag kan lära mig av, och utvecklas på grund av - om jag gör det" så har vi tagit ett viktigt steg inte bara i skolan utan också i livet. Utveckling sker varje gång någon utsätter sig för något obekvämt trots risken och rädslan att misslyckas, för att bli bra på något så krävs att man upprepat misslyckas med en aktivitet man vill bli bättre på. Utan dessa kriterier, utan detta beteende att vidare försöka trots att man sannolikt kommer att misslyckas, så har man den enda garantin för egentligt misslyckande. Den enda gången du faktiskt misslyckas är när du bestämmer dig för att inte göra något som kunnat utveckla dig. Det vi associerar med att misslyckas är egentligen utvecklingssteg längs vägen mot lyckande.

Det är därför så oerhört viktigt att hjälpa varandra, att uppmuntra till vidare försök när vi ser någon "misslyckas", att inte straffa när någon gör "fel" (det tränar in ett vanemönster att inte försöka igen) - vi lär oss av varandra, den största lärdomen sker i en social lärande miljö och vi är alla medmänniskor lärare, det blir särskilt viktigt i de situationer där vi kommenterar och uttrycker oss om andra när de faktiskt tar klivet in i en ny och utmanande situation. Varje gång vi ser någon utsätter sig för ett potentiellt misslyckande så krävs mod. Sådant mod ska vi uppmärksamma och uppmuntra.  När vi ser ett misslyckande på grund av att någon vågat ska vi uppmuntra dem att försöka igen, eller dela med oss av vår eventuella erfarenhet för att hjälpa dem att bli lite bättre. Misslyckas lite mindre... på vägen mot att bli bekväma med det.

Det kan vara en felaktig uppfattning, men jag har fått för mig att debatten om metodik för lärande har mojnat och att man inom den pedagogiska världen pratar mer om betygsättning. För mig har det alltid varit viktigast att kontrollera att eleverna lär sig och förstår än hur man förenklar det "mest rättvist” till närmaste alfabetiska symbol (om min sarkasm rinner över så är det för att den gör det). Hursomhelst så skulle jag vilja slå ett slag för lärandemetodik istället, alltså själva praktiken i hur undervisningen sker och på vilket sätt vi dels skapar en miljö för lärande men också hur vi upptäcker att lärande faktiskt sker i den (förhoppningsvis) på effektiva sätt. 

Olika former av lärandemetodik

Det finns många former av tekniker och metoder för att lärande ska ske, för att nämna några, så har vi flipped classroom (eller inverterat klassrum) casemetodik (eller tankedesign), autodidaktik (upptäckten av det egna lärandet) spelifiering (att använda belöningsmetoder från spelvärlden för att skapa lust för lärande) medietekniskt lärande (en variant av autodidaktik och flipped classroom, där man använder sig av t.ex. sociala medier integrerat i lärandet, men även kan detta vara olika appar/sidor på nätet som erbjuder pedagogiska verktyg). 

Missförstå mig nu inte med att jag vill inleda en diskussion kring att någon av dessa tekniker och metoder på något vis är “bättre” än någon annan, eller att “hederlig traditionell” undervisning står i någon form av hierarkiskt förhållande till någon av dessa som metod. Många har experimenterat med dessa olika instrument för lärande, men jag vill hävda att det egentligen inte spelar någon större roll vilken av dessa man väljer utan snarare med vilken metametodik som appliceras i arbetet med respektive instrument. Alltså, vilken metod använder jag för att använda metoden?

Metametodik vadå? 

Det jag syftar till när jag pratar om metametodik är den logik och dessutom det antropologiska perspektiv jag antar kring arbetet - jag hävdar att det är kärnan och det avgörande i huruvida undervisning lyckas över huvud taget. Låt mig ge ett förenklat exempel:

Genom inställningen att mina elever är vetgiriga och kunskapstörstiga kan jag både skapa en inspirerande förväntning kring lärandet och med min attityd undvika att reproducera ev. negativa stereotyper.

För att fördjupa sig i detta så vill jag hänvisa till begär som metametodik, alltså, att anpassa lärandet för eleven istället för att lära ut om något. Man kan säga att det handlar  om att initialt poängtera den nytta som eleven har av att vara uppmärksam - vilket i sin tur genererar uppmärksamhet. Hur lärandet startas (jag brukar kalla det för lektionens anslag) avgör elevens eventuella intresse och kommande engagemang. Exempel på ett sådant anslag kan vara: “Idag kommer ni att få lära er att i photoshop göra er egen design på er tumblr-blogg”  är ett bättre anslag än: “Idag ska vi arbeta med texter, typsnitt och färglära” - båda beskrivningarna är lika “passande” för lektionens faktiska innehåll, men det avgörande är att eleverna i det ena anslaget direkt får en koppling till nyttan av att vara uppmärksam - det skapar ett begär och en nyfikenhet att veta mer. Det är också lite som ett löfte som skapar spänning, att säga t.ex. “Idag ska vi studera hur och vilken sorts ledarskap avgjorde andra världskriget” eller “Hur tänker en effektiv ledare?” eller “Hur man förändrar ett samhälle” är mer intressanta anslag än “Andra världskriget, en historisk berättelse” eller “Historiska fakta om andra världskriget”. 

Avsaknadsprincipen

Ett annat sätt att tänka kring det här är att poängtera vad eleven kan förlora om hon inte tar del av din lektions innehåll. Det är också ett sätt att motivera och engagera intresse. “Med de här kunskaperna kommer ni att kunna förstå varför det ibland uppstår ränder i himlen i era fotografier och hur ni löser det”. Detta implicerar också att om man inte lyssnar noga så vet man inte vad man behöver göra för att lösa ett problem man stöter på, bäst är om man före detta moment utsätter eleverna för något där de stöter på ett problem (t.ex. om man använder den autodidaktiska metoden) så att de ännu tydligare kan se behovet av varför de behöver lära sig det som ska läras.

Det som fångar intresset här är alltså avsaknaden och tillika oron. Tidningar använder ibland detta för att skapa uppmärksamhet (10 vanliga fel när du deklarerar) - vilket genast ger motivation att lära sig via oro (risken för avsaknad av kunskap).

Konsten att skapa förväntan

Inom filmvärlden används cliffhangers som ett sätt att bygga upp förväntan, i filmvärlden används också något som kallas för planteringar (en slags förebådande signal om vad som komma skall) som bygger upp stämningen. I spelvärlden kallar vi ibland detta för “hype”, alltså något som trissar upp och gör oss engagerade i något vi ännu inte har upplevt. Exempelvis kan detta ske i ett makroperspektiv (”Den här terminen kommer vi få uppleva det roligaste vi upplevt i skolan hittills, ni ska få lära er hur man gör speltest på spelföretag, att göra ett eget datorspel, hur man gör pixelgrafik och animerar och om hur ni får ett jobb i spelindustrin”) - detta bidrar till elevernas intresse och engagemang långsiktigt - men underskatta aldrig den negativa effekten av att göra elever besvikna. Det här fungerar aldrig om du inte faktiskt har det innehåll som du lovar - få saker dödar motivation som svikna löften.

När det kommer till spelvärlden så släpper aldrig ett företag bara ett datorspel helt plötsligt. Det föregås alltid av reklamaffischer, filmklipp med gameplay, förhandstittar och till och med “testversioner” av spelet. Detta arbetssätt kan användas i all undervisning också, oavsett vilken metod du undervisar med.

Multimodal undervisning

I USA förekommer även termen VAK (Visual, Audio, Kinetic) men i korthet så handlar det om att kombinera visuella intryck, ljud, tal, diskussion och musik, och kinestetiska aktiviteter (fysisk rörelse) i undervisningen. I USA så blev detta ett intresse delvis på grund av Howard Gardners “nio intelligenser” och vikten av att anpassa/erbjuda undervisningsinnehåll för att stimulera alla olika typer av intelligenser för lärande, men forskning från t.ex. Prof. i didaktik; Staffan Selander visar att variation i undervisningen och flera sätt att se på samma sak från olika perspektiv bidrar till en ökad förståelse av det inlärda området. Det är också en multimålgruppsanpassad aktivitet eftersom det tar hänsyn till och övar de olika färdigheterna som elever har, oavsett vilken faktisk metod som används.

Avslutningsvis så lämnar jag er med en önskan och det är att lägga mer vikt på hur och varför än på vad ni gör för saker när ni sysslar med lärande, våga även bedriva forskning och testa olika metoder och jämföra deras genomslagskraft - och det kanske viktigaste är att verkligen verifiera metoderna genom att ställa er frågan: “Hur vet jag det?” och “Hur tar jag reda på det?” i relation till exempel frågan “Har eleverna lärt sig X idag?”.

Under delar av min period som lärare så har jag använt ett entreprenöriellt perspektiv på lärande, en del av detta perspektiv handlar om att fostra egenansvar hos elever och ett av de kanske viktigaste delarna av att förstå det egenansvaret är att hela tiden tänka på att det jag bestämmer mig för att göra hela tiden påverkar andras uppfattning om mig. På så vis bär jag ansvaret för min "image" så att säga, och den uppfattningen påverkar hur min omgivning behandlar mig. Det här är egentligen en av de mer fundamentala delarna av att växa upp, men förvånansvärt är att det även finns många vuxna som inte inser detta.

Man skulle kunna se på sig själv i den här modellen för lärande som ett varumärke, termen "personligt varumärke" kan förekomma i samband med detta, och även om det är ett lite väl maskinellt sätt att behandla sig själv så kan det vara en dörr som öppnas till förståelsen för hur det här fungerar. Jag som lärare uppfattas på samma sätt som ett varumärke, vi har alla haft lärare som vi tyckte om, lärare vi blev inspirerade av, och lärare som fick oss att se annorlunda om oss själva. Dessa lärare har gett oss goda minnen för att de tagit vara på relationen (lärare <-> elev) - konsekvenserna av att jag tar hand om relationerna blir att jag uppfattas som en "bra lärare" (observera att "bra lärare" egentligen inte säger så mycket om hur skicklig man är på att lära ut något, endast om relationen). Den uppfattningen öppnar sedan för att tillit ska ske mellan mig och elever, och med tillit så får jag även uppmärksamhet. Elever som jag inte har lyckats skapa en god relation med, litar således inte på mig, och därför blir mitt yrke/uppdrag som lärare desto svårare. Dessutom riskerar jag att elever "snackar skit" om mig bakom min rygg.

Går vi tillbaka till tesen kring "personligt varumärke" så förstår man varför eleverna gör på detta viset. Mitt agerande har i detta exempel gjort att de söker finna om deras upplevelse av mig endast är deras egen, eller om de delar den gemensamt, om så är fallet så får jag som lärare en väldig utmaning i klassrummet. Mitt varumärke har skadats och således har förtroendet gått ner.

Som elev är det samma sak, hur jag agerar som elev i relation till andra påverkar hur jag uppfattas, och mitt anseende/personliga varumärke i olika situationer förändrar de möjligheter jag har.

Under min drygt tioåriga karriär som lärarvikarie och lärare har jag träffat på många fantastiska människor som jag haft äran att ha som elever. En del av dem har sedan bett mig att vara referens, och jag har haft många samtal med arbetsgivare. I något enstaka fall har jag dessutom blivit kontaktad utan att ha varit angiven som referens. Jag har även i mitt yrke hamnat i situationer där jag kunnat (från min vinkel) ge möjligheter till gamla som nya elever. Exempelvis så har jag pratat med diverse arbetsgivare, företag och privatpersoner som sökt någon med kompetenser som kan ha funnits i min närhet under sin studietid t.ex..

Urvalsprocessen för mig är då som följer; vilka av de elever jag har träffat stämmer bäst överens med det jag tycker och tror att personen som pratar med mig vill ha. För mig handlar det också om att jag när jag rekommenderar en elev jag haft också kan stå till svars för den rekommendationen. Jag vill inte stå i en situation där jag lovordat en elev som sedan gjort det mycket svårt för den personen jag pratat med. Därför är det avgörande med relationen som jag haft med eleven ifråga.

När man är mitt uppe i allting, och kanske har attityden/ursäkten att "jag gör bara som jag vill, och sen får folk tycka vad de vill" - så är det som att man menar att hur man uppför sig är utanför ens kontroll, eller att ens val/beslut inte alls görs av en själv utan av någon slags makt utanför ens kontroll. Så är givetvis inte fallet, vad vi säger, hur vi behandlar andra, vilket ansvar vi visar över dessa beteenden är en direkt konsekvens av just att ta egenansvar, och till 100% så rekommenderar jag varmt elever som visat dessa egenskaper till framtida arbets-/uppdragsgivare.

Tillika har jag gjort tvärsom när jag hamnat där. För att ge ett exempel så blev jag kontaktad av en uppdragsgivare som fått in en ansökan. Jag tyckte om eleven ifråga, men hen hade skolkat väldigt mycket i skolan, "lovat" mig diverse saker och efteråt inte hållit sitt ord. Eleven hade sedan använt mig som referens, och visst fanns ett förtroende oss emellan. Men när frågan kommer upp "I det här yrket måste jag kunna lita på att X håller tiderna och sitt ord", så ljuger jag inte för den personen.

Som lärare, mentor och medmänniska så hör jag ibland hur man i min närhet säger "Jag har ingen motivation för att..." eller "Jag har ingen inspiration" och visst är det så att vi alla känner att vi saknar motivation till att göra vissa saker. Vi människar kan ibland sakna motivation, eller kreativitet att göra vissa saker, men det är bedrägligt att lita på motivation och kreativitet hela tiden. Att vara motiverad är ett temporärt känslotillstånd, ungefär som att vara glad, eller ledsen, och att endast göra saker när man känner sig "motiverad" (fortsättningsvis använder jag detta synonymt med inspirerad) är bedrägligt.

Vi lurar oss själva när vi tänker att motivation krävs för att vi faktiskt ska kunna åstadkomma något, vad det än kan tänkas vara. Att låsa sig upp på att bara göra något när man känner en viss typ av känsla hindrar oss från att utvecklas och gör att vi utvecklas långsammare.

Att undvika och vänta på att göra saker till tillfällen då vi "känner för det" gör att vi påbörjar ett vanemönster. Sociologen Pierre Bourdieu kallade detta för "habitus" (latin för vana, som engelskans "habit"). Vi människor, enligt vetenskapen gör vanor av det mesta vi gör, till och med om vi habituellt bryter mot vissa vanor eller normer så är detta en vana.

Gemensamt för alla dessa vanor är att de kommer med belöningsmekanismer, alltså; att göra något som vi har gjort flera gånger förut gör att det "känns bra" - och vi prioriterar saker som "känns bra" framför saker som "känns dåligt". Därför har vanor en stark påverkan på hur vi beter oss, och det är också därför vi generellt sällan förändrar ett visst beteende. När vi bryter mot en vana så tar det emot. Vad det än är.

Vad har då det här med motivation att göra? Kanske du undrar. Jo, att inte göra saker när man inte är motiverad är i sig en vana. Tron på att det krävs motivation för att göra något, eller att göra något bra existerar i ens medvetande för att det är ett Habitus. Man har säkert provat att göra något någon enstaka gång när man inte varit motiverad och "misslyckats", och har därför någon form av internaliserat "bevis" för att det inte går att göra något när man inte är motiverad. Men egentligen handlar det om just vana och vanemönster och att bryta dessa.

Såhär runt nyår är det vanligt att en del börjar "uppfylla nyårslöften", det är också den tid då dyra medlemskort på gym brukar köpas för att nyttjas en vecka. Man har känt sig "motiverad" att träna "eftersom det är nyår", men precis som med alla andra känslotillstånd så försvinner "motivationen" och ingen hinner göra en vana på en vecka, och därför stannar det av.

Det talas ibland om stjärnlärare, ni vet såna där som skriver böcker, får diverse epitet, prefix och ibland figurerar i media. Ibland är det lätt att luras av all fernissa som omger hela det spektaklet och ibland bryr sig några för många med för stort inflytande mer om denna fernissa än om det reella didaktiska virket. 

Jag kan vara en rent utsagt skitdålig lärare, ibland har jag såna där dagar som om det blev känt att jag hade dem, så skulle det rycka i ögonbrynen på min närmaste chef. Inte för att jag saknar utbildning, erfarenhet, förmåga, fakta, förtrogenhet eller epitet. Nej, jag kan med trygghet säga att jag har dessa, men det som gör mig till en usel lärare, ett darrande pedagogiskt skeppsbrott; är när jag inte har stöd.

I det individualistiskt elitistiska samhälle vi snubblar (ofta ensamt) runt i så är den bittraste, och viktigaste av läxor man åtnjuter i livet att gå från att sitta och tro att man är ensamt stark, en elitlärare, en som ensamt kan klara av allt, och bara de andra lyssnar på en och gör som man säger så faller alla bitarna på plats. Högmod går före fall, sägs det, och lärare faller som ensamma furor; en efter en, när de tror att de självmant ska klara av “allt”. 

Nu får jag ta och definiera vad jag menar med “stöd” hör jag dig tänka skeptiskt, men först vill jag slå hål i debatten som fokuserar allt för mycket på individer “utbilda bättre lärare” och så vidare. Istället vill jag slå ett slag för att konstruera bättre stödsystem och istället utbilda “rätt” lärare. Innan jag tappar dig här så vill jag understryka följande: Ja, jag är medveten om att det finns enskilda lärare som hyllas, som fått framträda i diverse TV-program, som har digra kunskapsresultat bakom sig, med effektivisering och statistik som stödjer att just DE är framgångsrika. Jag säger istället att med bättre stödsystem så skulle allt fler av de lärare av oss som är “skitdåliga” vare sig det är tillfälligt eller mer långsiktigt, med bättre stödsystem så skulle vi tillsammans bli mindre dåliga, eller kanske... till och med bra. 

För att förstå vad jag menar med stödsystem (tänk plural här) så vill jag först illustrera min poäng med ett av de stöd jag menar. Föreställ dig en undervisningssituation, nej... föreställ dig vilken situation somhelst människor mellan där det finns 20-30 personer som sitter framför en person (det kan vara en lärare, en talare, en säljare, eller vilket somhelst). Tänk dig en situation där dessa 20-30 INTE har förtroende för den personen. Oavsett om personen ifråga har erfarenhet, utbildning och har lyckats trehundra gånger förut, så är det i det närmaste ett omöjligt uppdrag att sälja, utbilda, tala, eller vad det nu kan vara till en samling människor som saknar förtroende. Förtroendebrist gör oss alla till asdåliga lärare. Vårt uppdrag som lärare är så känsligt att om de elever som sitter i vårt klassrum saknar förtroende för oss så spelar inga trix och trollerier någon roll.

På samma sätt kan jag säga att när det är 20-30 elever som är övertygade och känner förtroende, så kan jag i det närmaste säga att det är gott med spaghetti och få höra att det jag sa var fantastiskt, genomtänkt, att lektionen var dagens, veckans, månadens, årets, kanske livets bästa. Att undervisa visar därmed en av människans grundläggande sociala faktum: Att vi som människor är beroende av varandra och att vi är oerhört känsliga inför vad andra tycker, säger och gör om/åt oss. Det är ofrånkomligt.

En billig poäng kanske du säger och kanske hävdar att en bra lärare kan vinna elevernas förtroende med sin erfarenhet och sitt kunnande. Givetvis är detta sant, men det är bara sant under vissa förutsättningar. Det kommer nämligen situationer i ens lärarliv då jag som lärare står i 100% beroende av andra, då min egen erfarenhet och kapacitet inte räcker, då jag antingen får/tar stöd eller rämnar och gör ett skitjobb. Den största myten en lärare kan reproducera om sitt yrke är att man ska/bör/kan klara sitt yrke utan andra. Elever, vårdnadshavare, kollegor, rektor, skolledning, et cetera, det största misstag en lärare kan göra är att INTE be om stöd i dessa situationer, och det största misstag skolledningen kan göra är att INTE se till att dessa stödsystem finns och i så fall ändå beskylla lärare för (i längden) elevernas förtroendebrist.

Stöd är således en grundfaktor för att förtroende ska existera på alla nivåer. Eleverna behöver stöd från lärare för att bygga upp förtroende, lärarna behöver förtroende från eleverna för att kunna ge stöd, kedjan speglas genom hela systemet och den sociala, pedagogiska symbiosen bygger sedan en levande eller döende biotop baserat på hur väl stöd och förtroende är en del av hela systemet eller inte.

Vad är då “rätt” lärare, och vad är problemet med individualism? Det låter kanske som elitism, “rätt” handlar egentligen om förmågan att erkänna vår ömsesidiga känslighet och DET är roten till varför hundra modeller, metoder - vetenskapliga eller ej, kan såväl lyckas som misslyckas. Det spelar ingen roll hur skickliga några individer är, leder inte deras skicklighet till förtroende, får de inte det stöd de behöver av sin omgivning, får inte omgivningen det stöd och förtroende de behöver, så kommer inte allt spackel i världen hålla ihop strukturen och det bli en tidsfråga innan allt rasar samman. “Rätt” lärare i sammanhanget är således en individ som givetvis är intresserad av att utbilda, men främst har förmågan att se det komplexa sambandet och det ömsesidiga beroendet mellan läraren och sin omgivning. För det är först när den insikten finns som de enskilda förmågorna faktiskt bidrar till att hela organisationen kan dra nytta av styrkorna. 

När jag kliver in i ett klassrum så ser jag att jag är en del av ett organiskt väsen, vi speglar varandra, eleverna möjliggör gott lärande tillsammans med mig och alla de bakom mig. Betyder det att alla lärare “är lika bra” eller att erfarna lärare är “lika eller mindre värda”? Nej, det betyder att det inte räcker med att vara en “bra” lärare. Även om det givetvis är bättre än att vara en lärare som helt tappat intresset för eleverna, organisationen, etc. - samtidigt så är det viktigt att i den situationen (som ledning) ställa sig frågan: “Har läraren som tappat intresse fått stöd?”. Och nu till min sista poäng.

En av de kritiska punkterna i skolverkets dokument rörande undervisning är att all undervisning som bedrivs på svenska skolor ska ta hänsyn till den diversitet som finns i svensk skola, det vill säga, undervisningen ska individanpassas - utbildningen ska i så god mån som möjligt skräddarsys. En populär liknelse är tävlingen i att klättra upp i ett träd där deltagarna är en apa, en fisk, en känguru, och så vidare. I grund och botten handlar det om att ge stöd. Om nu alla måste upp i trädet så kan det innebära att fisken, kängurun och till och med apan får de verktyg som behövs, och givetvis behöver den som ger utmaningen (läraren) i sin tur ha de verktygen i sin arsenal. 

Liknelsen kan lika gärna appliceras på lärare. Stöd på alla nivåer handlar, återigen om att för att biotopen ska fungera så måste stödet finnas där för alla. 

Är det här ett sätt att urskulda alla dåliga lärare med att de egentligen inte fått rätt förutsättningar? Den frågan handlar till syvende och sist om antropologi. En rektor sa en gång till mig såhär: “Det finns inga elever som är dåliga, det finns bara dåligt anpassad undervisning”.

Det påståendet tyder på ett antropologiskt perspektiv, medan: “Vissa elever är helt enkelt hopplösa fall” som jag också hört, tyder på ett annat perspektiv. Vilket perspektiv som är individanpassat och fostrar demokratiska medborgare bäst låter jag dig avgöra, frågan är; vad händer om det råder kognitiv dissonans eller dubbeltänk när vi tittar på t.ex. lärarkåren?

Jag inser givetvis hur ledande dessa frågor är med tanke på den känslighet jag pratade om tidigare. Men jag är fortfarande nyfiken på svaren, för om man tycker som jag, och är skolledare, rektor, lärare, politiker eller elev - är det då inte dags att integrera det här synsättet i vår skola och vår undervisning? Istället för att peka på misslyckade elever, lärare, politiker, och så vidare. Vi är alla delar av samma organism. Vi vinner alla på att inse det, vi vinner alla på att hjälpa varandra och ge stöd.

Skolan har breda utvecklingsmöjligheter, det saknas resurser som konkretiserar hur undervisning ska anpassas till olika individer. Skolan är fortfarande för fast och hela strukturen behöver reformeras och tidsödande byråkrati/väntan på tomma beslut försvinner.

Tyvärr saknar skolan i allmänhet konkreta diskussioner och debatter med aktiva beslut. Hela väsendet lider av kollektivt dåligt självförtroende och tar till klyschigt skitprat för att undvika att säga för mycket. Var är ryggraden? 

Jag läser ofta vad många lärarkollegor, rektorer, skolledare och skolrepresentanter (bland annat skolfacken) på twitter, och det är skrämmande hur många som har skrämts in i den typen av tomma ord som politiker utan planer använder: “Vi ska se över våra rutiner”, “Vi måste skapa en holistisk samsyn”, “Vi behöver se helheten för att skapa förståelse om utbildning” - samtliga exempel på dunkelt sagda dumheter. Skolväsendet lider av för många tompratare och den enda egentligt goda jorden som vissa skolor sår i just nu är att skolan ska bli mer vetenskaplig i sin natur tillsammans med att återinföra estetiska ämnen. 

På vår skola har vi även börjat med något konkret: Elevprofilering. Det går helt enkelt ut på att intervjua och diskutera hur enskilda elever lär bäst, där vi samlar intrycken från lärare och elever och diskuterar med den enskilda eleven om personlig utveckling. Tidigare försökte vi stöpa alla i samma form. Elevprofilering skapar en större tillit mellan lärare och elev och att bli sedd är en viktig komponent i detta. Att skolan överlag saknar en konkret plan för hur eleverna bäst ska lära sig är också förvånande. Varför döljs studieteknik bakom vaga didaktiska begrepp som “formativ bedömning”/“processbedömning” med oklart gemensamt praktiskt utförande från elevperspektiv. Allt för många ord, metoder, modeller och matriser och allt för litet konkret innehåll, det som behövs är tydliga förklaringar, steg för steg HUR ska vi göra detta, inte fler excel-formulär och meningslösa möten - utan en idiotsäker vet. grundad plan, med ett tillvägagångssätt som elever och personal förstår. Exempelvis kring återkoppling (fritt lånat/parafraserat av Dr. Christian Lundahl (Bedömning för lärande, 2011, s.56)):

När läraren bedömer ska denne göra klart för eleven:

1. Var eleven befinner sig just nu (dessa mål har nåtts/utförts)

2. Hur eleven kommer vidare (vad nästa mål är)

3. Såhär kan DU göra för att utveckla dig (Utifrån förförståelse om eleven)

Omsätts denna sort av återkoppling i muntlig dialog med eleverna, i klassrummet, i seminarieform, eller skriftligt, i kommentarer i dokument, eller i lärplattformen - och genomförs konsekvent av alla lärare och elever så hjälper detta skolan att skapa den tillit och trygghet som är ett krav för elever att kunna lära sig något över huvud taget. Saknas trygghet och tillit så stannar hjärnan upp och paralyseras av stress, lärande sker inte. Bedömningen ska ske på samma sätt, vara vetenskapligt grundad, anpassad till och för den enskilda eleven och dessutom konkretisera vad som faktiskt ska ske.

Att diskutera lärande på något annat vis än i dessa konkreta ordalag tyder på ett luddigt tänkande, kanske för att delar av själva skolpersonalen kollektivt börjat tro att skolan har problem, att lärarna har problem, att rektorerna har problem, att skolledningen har problem. Skuldbeläggen skickas ner till lärarna som slår sina händer utåt och handlingsförlamas precis som eleverna. Den här sjukdomen; dåligt skolsjälvförtroende paralyserar oss i skolan - vi misstror varandra, saknar tillit, och symtomen heter luddiga tankar utlösta av stress och vanmakt, som sedan omsätts i luddiga tweets som likasinnade nervöst retweetar för att inte verka dumma. 

Det är lätt att fastna i försvarsmekanismer och projiceringar, i slutänden så ska vi ändå stå till svars för våra elevers studieresultat, och även om det undantagsvis går att skylla på eleven så är det aldrig en enskild individ som bär 100% av ansvaret. Därför tror jag på att förebygga, jag tror att vi som skola behöver arbeta mer konsekvent med studieteknik exempelvis - vi förlitar oss på att våra elever har gått i skolan i X år och därför lärt sig studieteknik, det har de inte. Vi behöver i alla ämnen diskutera “Hur lär man sig ämnet X på bästa vis?” - “Vad är studietekniska hjälpverktyg för att öka inlärningen här?” - vi behöver också hjälpa till och skapa en struktur för detta, exempelvis genom att som ett moment i exempelvis en genomgång be alla att anteckna i google drive.

  Vill man lägga särskilt fokus på studieteknik och har tid, så kan man ta en dag då man tittar på varandras anteckningar och diskuterar dem. De kommer sannolikt att visa hur olika elever lär sig på olika sätt, ställa följdfrågor: “Varför antecknade du så lite?” Om motivationen att anteckna är låg kan det kanske bero på att man inte förstår hur viktigt det är. Inlärning handlar också om att diskutera saker tillsammans, använder man sig av många genomgångar och enkelriktad kommunikation så är ett sätt att utveckla inlärningen att diskutera vad som sades med andra som såg samma föreläsning.

Hämtat från: http://www.reforcia.com/reformpedagogik/vetenskap_och_etik_vid.htm

Etiska normer med bäring på Laborschule, Bielefeld, sammanställda av Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. München u. Wien (Hanser) 1993. S. 258-259. Översättning från Tyska av Esbjörn Hellström.

Som lärare och uppfostrare förpliktar jag mig:

att respektera och mot alla försvara varje barns egenart;

att engagera mig för deras kroppliga och själsliga integritet;

att uppmärksamma barns reaktioner, lyssna till och ta dem på allvar;

att på samma sätt som till vuxna instämma i allt som deras personlighet uttrycker;

att så vitt möjligt klargöra och följa barns allmänt erkända utvecklingslagar;

att utmana och understödja deras utvecklingsanlag;

att om nödvändigt skydda barns svagheter att övervinna rädsla, skuld, ondska och lögn, tvivel och missmod, självömkan och själviskhet;

att inte bryta barns vilja – inte heller när det uppträder okontrollerat; i stället understödja deras egen förnuftskontroll; alltså att ge kraft åt det egna förnuftet och utveckla inlevelsens konst, att lära sig förstå;

att hos barn utveckla beredskap för och att ta ansvar i gemenskapen;

att lära barn erfara omvärlden som den är, utan att förgöra den;

att låta erfarandet leda till det gemensamma goda livet;

att förmedla en vision och tillförsikt om en bättre värld, möjlig att nå;

att lära sanningsenlighet, inte sanningar för vilket det ”enbart är gud givet”.

Härtill förpliktar jag mig:

att så gott jag kan, med mina egna begränsade förmågor, själv visa hur man kommer till rätta med de skyldigheter, svårigheter, uppgifter och chanser som ges;

att utifrån mina egenkrafter sörja för att kommande generationer finner en värld värd att leva i;

att inte undertrycka idéer, hopp och kraft utan våga utmana ärvda hinder och svårigheter;

att öppet begrunda mina övertygelser och handlingar, kritiskt pröva mina omdömen, speciellt det redan skedda;

Att motsätta mig människor, gemenskaper och tjänsteföreskrifter, förhållanden som förhindrar mina här förkunnande föresatser.

Året är 2014, hösten är här och kyliga och fuktiga morgnar blir snart vardag. IT-boomen kulminerade för några år sedan och vi lever utan tvekan i ett nätverkssamhälle där informationsteknik såsom mobila, kommunikativa datorer finns hos majoriteten av befolkningen och datorer är lika vanliga i hemmen som TV-apparater var förr. Ungdomar föds i miljöer med WiFi, 4G, 1Gbit, Google, Netflix och Photoshop omkring sig, och allt fler utbildningar i landet använder sig av datorer i undervisningen. Att vi lever i en tid där datorkunnighet är viktigt är det ingen tvekan om, "datoranalfabeter" är lite som vår tids version av folk utan telefon eller TV under 1900-talets mitt. Jag vågar till och med säga att det är lika viktigt att kunna hantera datorer och program på datorer eller i mobiler, som det en gång var att skriva - för kommunikation, för interaktion och för information. 

Behövs då en gymnasieskola med en utbildning grundad i den här tekniken? Kan inte redan alla det som behövs? 

Jag har hört den här frågeställningen några gånger, och nyligen så läste jag en artikel där flera exempel lyftes fram varför uppfattningen om att alla kan IT är en grov inbillning, och att det är nu som behovet av utbildning i IT är som störst. Men någonstans måste man förstå vad exempelvis IT-Gymnasiets vision om "Sveriges främsta IT-relaterade utbildningar" betyder. När jag fick frågan om vad det betydde för mig som lärare i vår organisation så kom det att handla om IT-integrerad utbildning framtagen efter erfarenhet. Jag vågar hävda att jag alltid har haft fingret på pulsen när det gäller modern teknik och dess möjligheter och begränsningar, och jag har också erfarenheten av att ha lyckats och misslyckats med IT/IKT sedan många år.

Personligen anser jag att en lärare som undervisar på IT-Gymnasiet år 2014-15 förutom att vara expert inom sitt ämnesområde även måste vara uppdaterad inom detsamma, och det innebär att ha en tydlig förståelse för och erfarenhet kring vad IT/IKT kan tillföra och vad det har för brister. Att helt enkelt kunna välja rätt metod för situationen, och se det som ett instrument.

Men eleverna vet ju redan det här, de har ju bättre koll på det än vad "vi" har, väl?

OM så är fallet så blir jag faktiskt förvånad, många ungdomar som jag träffar på gymnasiet har svårt att formulera en bra sök-query i Google, och vet inte hur man begränsar träffar eller hanterar informationen som når dem. Många har ingen aning om hur en dator fungerar, vad back-up är, eller vad "lagra saker i molnet" innebär, eller vilka konsekvenser en "ominstallering av datorn" betyder. De kan svara "ja" på frågan om de har tagit "backup" och sedan fråga var deras backup-mapp på samma dator är när de får tillbaks den efter att datorn rensats. 

Det här är bara några av de saker man stöter på som lärare i en skola idag. Alltså, inte ett IT-Gymnasium, utan vilken skola somhelst med 1 till 1 eller datorer. 

Hur kan min undervisning göras mer interaktiv och social i och utanför klassrummet? Hur ska vi förhålla oss till CC-licenser och offentliga publiceringsmedier? Vilka sociala medier integreras lämpligast med det här projektet.  Hur fungerar det med fotografier och PUL, och vad är fördelarna respektive nackdelarna med flippade klassrum och hur planerar man och genomför dessa? Fleråriga erfarenheter kring dessa frågor är något som en skola med IKT-profil, och särskilt ett IT-Gymnasium ska vara riktigt vass på. IT-Gymnasiet har hanterat dessa frågor sedan det grundades i Kista 1998. Vi fattar att en dator är ett verktyg och för oss är inget av det här nytt, och vi behöver inte år av "internutbildningar" för att undervisa med dessa verktyg.

Det som skiljer ett IT-Gymnasie från ett annat gymnasium med 1:1 är erfarenheten av problem och styrkor med datorer i klassrum för med sig och hur man hanterar dem, utan att behöva ett par månaders vidareutbildning och konferens i LOKA-brunn. När någon skola stoltserar med att alla lärare och elever synkar sina scheman i Outlook, så har vi testkört Google Apps For Education sedan det var i teststadiet, integrerat formativ bedömning, alignmentmatriser och digitala plattformar tillsammans med analoga medier, vet när respektive är mest effektivt för lärandet att använda och det är vi stolta över. 

Vi är också stolta över att ha god erfarenhet av att bemöta elever med alla sorters bakgrund och deras relationer till modern teknik, allt från problem med datorspelsberoende till hur mjukvara och videoklipp med utbildningsmaterial kan underlätta inlärningen för elever med dyslexi, ADHD, eller autismspektra. Vi försöker inte att tvinga in olika djur upp i ett träd, utan väljer mjukvara eller fysiskt föremål och inlärningssätt efter individ.

När våra elever går vidare till högskola och universitet, eller till arbete så ska de ha sluppit gå en snårig väg till förståelse kring hur IKT används på bästa sätt, och utan historier om läraren som tyckte att det var bäst förr som vägrade använda en dator, även om just en dator skulle vara det bästa verktyg för inlärning för ett visst moment. 

Det klassiska exemplet är nybörjarmisstaget att hålla i enkelriktade föreläsningar där man som lärare hoppas på att den kunskap  man "spottar ur sig" i bästa fall på något vis tar fäste i de människor man föreläser för. Klassisk föreläsning som ensamt medium är inte lärande, lärande kräver en möjlighet för diskussion och frågor där möjligheten hela tiden finns att utvärdera vad som når fram och till hur många. Men med många olika sätt att lära sig och omöjligheten att snappa upp exakt vad 30 olika personer fått in - hur tar man reda på det?

Till att börja med så behövs flera olika metoder för uppföljning, diskussion och feedback - det populäraste sättet för att "slippa" tidsslöseri är att lösa detta genom att göra rätt-och-fel prov, där den "feedback" som eleverna får är siffror, eller poäng.  Det sätt jag "fått lära mig vad de lärt sig" är deras summativa resultat. Om detta är en del i en process att utvärdera och få underlag på vad vi behöver arbeta mer med så är det inte helt tokigt, men en formativ läroprocess som pågår under hela läsåret, med fortlöpande dialoger, diskussioner och feedback är viktigare.

För att jag som lärare ska kunna ta reda på var elever befinner sig så krävs fortlöpande möjligheter för eleverna att uttrycka vad de kan, det krävs att jag ger fortlöpande återkoppling och det krävs att jag är lyhörd för och uppmärksammar framstegen under utvecklingsprocessen. Ett klassrum måste grundas i ett ständigt samtal, en miljö där det finns en tillåtenhet att ocensurerat få uttrycka sig inom ämnesområdet, där det är högt i tak för misslyckande och där jag som lärare inte "rättar" utan debatterar med eleverna och ställer motfrågor snarare än ger svar. I gymnasieskolan arbetar vi mer med förklaring och förståelse än fakta, och att kunna förklara och beskriva uttrycker vad man förstår såhär långt, och "högt i tak" innebär möjligheten att få uttrycka: "Men det här begriper jag inte". 

Mitt deltagande som lärare är inte det klassiska Sokratiska, att leda eleverna till "svaret" (singularis bestämd form) utan de ska kunna problematisera och väga olika perspektiv och diskutera hypoteser och sannolikheter. 

Men vad är då rätt, och vad är då fel?

"Fel" i en strikt benämning är att inte diskutera eller delta, alls. Fel är att fullständigt grundlöst påstå någonting och att sakna någon drivkraft att pröva det påståendet med hjälp av någon verifieringsmetod. Att kunna resonera kring något och jämföra det, söka utökad förståelse för det och väga möjligheter och tillkortakommanden, fördelar och nackdelar på ett rimligt sätt är "rätt". Att som lärare ta reda på hur och var eleverna befinner sig i den processen och uppmuntra kritiskt, vetenskapligt tänkande och undvika förenklade bipolära slutsatser, det är rätt. 

Att "lära ut" handlar därmed om att introducera elever till ett ämnesområde eller ett dilemma inom ett ämnesområde, orientera dem i olika sätt som det går att bemöta det dilemmat och sedan ge utrymme för en söndrande debatt och dialog, där vissa fakta tillförs av läraren, och vissa fakta av eleverna, att debattklimatet är ständigt sökande och lösningsorienterat. 

I denna dialog som bör uppstå så ofta som möjligt får jag det underlag jag behöver för att veta att det vi gör faktiskt leder till en lärande miljö. Men...

Hur vet jag som lärare att ALLA elever är med i utvecklingsprocessen?

Det finns olika sätt och situationer som kan leda till situation, klassrumsdiskussion, Skype-diskussion, gruppdiskussion, seminarier och så vidare. En del elever är tysta i klassrumsdiskussionen och seminariet, men är lyhörda under de samma. Introverta elever och elever som hellre skriver än diskuterar behöver tillika möjligheter att socialt få utmanas till ämnesområdets förståelse - att göra saker ensamt leder sällan till att perspektiv och enkelriktade tankar utmanas, och därmed inte ges utrymme att utvecklas - därför behövs utrymmen även för elever som har ett perspektiv att stöta på andra synsätt, i dialog.

Hur ska jag minnas allt detta?

Det råder höga krav på dokumentation i skolan, att anteckna det som sägs av 30 elever i ett klassrum under flera tillfällen kan endast bristfälligt summeras och reduceras därför till förenklade kortfattade kommentarer. Därför rekommenderar jag att man låter eleverna i änden av varje diskussionsprocess skriva kring ett antal frågor - gärna i början och i slutet, men absolut i slutet, där de reflekterar över ämnesområdet. Frågorna bör vara öppna och lyfta fram vilka olika perspektiv som finns, de bör orientera sig efter källor till olika yttranden och innehålla personliga resonemang, ett kritiskt förhållningssätt till påståenden och ett eget ställningstagande med en rimlig argumentation. 

Tanken är att det är eleverna som ska dokumentera, att skriva ner sina tankar är ett andra led i inlärningsprocessen (Jfr; Olga Dysthe). Dokumentationen är sedan i sig underlag för diskussion, och frågor.

Frågeexempel: Referera alltid när du lyfter fram fakta/påståenden!

Vilket är ämnesområdet?

Vilka olika perspektiv på ämnesområdet har du sett/har diskuterats?  

Finns det någon opposition mellan de olika perspektiven? Finns det något perspektiv som säger precis tvärtemot något annat?

Hur ser du på ämnesområdet? Är ditt perspektiv likt något annat som diskuterats? 

Hur skulle ett annat perspektiv bemöta din syn? Skulle det perspektivet ifrågasätta några av dina ståndpunkter?

Inför varje nytt läsår så har jag alltid förväntningar, idéer och energi. Det finns så mycket tid för möjligheter, utrymme att stanna upp och tänka på ting som man kan vrida och vinkla på ur det förgångnas erfarenheter i eftertankens ljus. 

Jag ska ge mer utrymme för elevernas återkoppling, jag ska ägna mig mer åt att integrera det arbete jag vanligtvis gör ensam vid ett skrivbord på datorn, muntligt i undervisningssituationerna. Jag ska kommunicera mer än presentera, vi ska göra fler praktiska saker och diskutera dem, och öva på att överföra diskussionerna till texter som övertygar och når fram till målgrupper. I mitt huvud på semestern är jag idealläraren som lever under idealiska förhållanden med hur mycket tid somhelst, utan lektionsramar och kritik.

Man kan nästan jämföra det med svallvåg av motivation som börjar mitt under semestern som brukar avta under Oktober. Ibland för vågens strömmar med mig längre än så, men sedan känns det som att simma av egen sparad kraft igen. Jag vet att under senhösten så kommer elevhetsen, med kampen om elever, debatter om läxor, konflikter, blandat nöje och missnöje, extra läxhjälp, debatter och evenemang och öppet hus, med undertexten att läraryrket är mångfacetterat - vi är inte bara lärare, vi är reklampelare, marknadsförare, säljare, politiker, skolrepresentanter, kuratorer, mentorer, planeringsmästare, retoriker, oratorer, relationsexperter och psykologer också. Att vara lärare är att vara överlevnadsexpert och extremsportare i relationernas och kommunikationens värld, och den dyrbaraste valutan är inte pengar, utan tid.

Jag har sagt det många gånger förut, men jag vill understryka det igen, jag är egentligen inte särskilt missnöjd med lärarens lönesituation. Jag är snarare missnöjd med att det inte är fler anställda på skolorna som ägnar sig åt att göra skolupplevelsen så optimal som är ekonomiskt möjligt. Jag avstår gärna från löneökningar om det gör att jag och mina kollegor kan få lite mer tid att generera fler svallvågor. 

Idag offentliggjordes att matleveransen till äldrevårdsomsorgen ska privatiseras och att det sedan går att välja VEM som levererar maten, och dessutom kunna välja om. Det innebär att kunderna sannolikt kommer att kunna välja den bättre leverantören av mat och om de börjar missköta sig så går det helt enkelt att byta leverantör. 

I dagsläget är det mycket svårt (om inte t.om. omöjligt) att göra på det här viset, det finns ett slags matmonopol. Nu funderar jag om det inte vore en god sak att göra detsamma med skolmaten. Som användare av tjänsten onlinepizza är det snabbt och enkelt att se vilka leverantörer som finns i stan, hur snabba de är på att leverera mat, vilka priser de har och vad deras kunder tycker. Allt detta är offentlig data, detta är i mitt tycke en av de starkaste korten med IT-teknik, det möjliggör och synliggör vilka alternativ det finns och ger mig makten att välja.